翻轉課堂模式下大學英語自主學習培養模式研究

謝章華

(吉首大學，湖南張家界427000)

1 引言

自從2011年翻轉課堂教學模式在美國開展以來，2012年迅速傳入我國，并得到了廣泛的傳播和實施。如今翻轉課堂在有些地區大中小學如火如荼地進行著。最近一些年，國內的學者和專家對翻轉課堂做了大量的研究，取得了不錯的效果。然而有關方面的研究更多集中在課堂環節的翻轉，課程內容的翻轉，簡單說來，就是將以往在傳統課堂上講授的知識點提前以微視頻或者PPT的形式提前發放給學生，讓學生提前學習，課堂用來討論和答疑，對相應的教學步驟和教學環節進行了具體的設計和安排。不過，筆者所探討的是翻轉課堂模式下大學英語自主學習的培養模式。

目前，雖然學者們對如何定義翻轉課堂仍存在一定的爭議，但較為一致的看法是：翻轉課堂模式是在信息化環境下課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業和答疑。但以往的研究沒能繼續深入下去，翻轉課堂的效果到底如何？翻轉課堂模式下大學英語自主學習能力如何培養起來？

2 研究現狀

最早研究語言學習自主性的Holec（1981:3）[1]將自主學習界定為能夠對自己的學習負責，也就是學生自愿承擔學習任務，懂得如何學習，能夠對有關學習的問題做出決策。在這之后，有關學者和研究者們從不同的視角對自主學習給出了不同的定義。Benson的研究表明網絡環境對個人自主學習和合作自主學習的技術支持；[2]國內學者對大學英語自主學習的研究始于20世紀80年代中后期，主要探討了培養大學生自主學習英語能力的必要性和培養方法（周新琦 1998；鄭敏 2000；華維芬 2001；彭金定2002等）[3-6]

3 研究方法

3.1 研究問題

本文旨在研究翻轉課堂模式下大學英語自主學習的培養模式。主要從學習者的角度探討兩個問題：（1）對學習者在翻轉課堂模式實施前后大學英語自主學習能力狀況調查對比；（2）探討翻轉課堂模式下學習者自主學習能力的培養模式，使之有所改善和提高。

3.2 理論依據

翻轉課堂模式通常理解為“課前傳授+課上內化”的教學形式，也就是說，知識傳遞放在課下，由學生自主學習完成；知識內化放在課堂，通過學生、師生之間的互動協作來實現。但一堂課翻轉得是否成功要看學生課前的自主學習是否達到了傳統課堂中教師講授的效果和課堂中學生是否完成了本次課程內容的內化[7]。由此可見，翻轉課堂成功實施的關鍵是學習者課前深度的自主學習效果，從而完成課堂知識的內化。另一方面，翻轉課堂模式對學習者的學習時間重新分配，給予學生對學習時間更多的自主支配權，從而提高學習者的自主學習能力[8]。

3.3 研究對象和項目設計

以筆者所在的高校―吉首大學為例，在筆者所教的班級進行試驗。本次試驗將2015級軟件工程專業3班和4班作為實驗班，共計90人。以外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語視聽說教程》第三版為例，筆者嘗試構建了大學英語視聽說翻轉課堂模型，分三個階段將視聽說三個環節以翻轉的模式呈現出來。

翻轉課堂模式實施一年后對90名學生做了匿名調查問卷，收回90份問卷。問卷主要參考蘇瑩（2015）《基于翻轉課堂模式的高中信息技術自主學習能力調查問卷》[9]和張悅、趙秀艷（2017）《翻轉課堂教學模式對英語專業學生自主學習能力的影響研究》[10]的維度，信度、效度較高。筆者在此基礎上結合教學的具體情況進行了補充和修改。修改后的問卷共分兩大部分：第一部分從學習動機、學習行為、學習能力、自主學習環境四個方面選擇項答題；第二部分是開放式問題。此項目為了更客觀地得出結論，對學習者的在這四個方面分別做了翻轉課堂模式前后的問卷，在此不妨命名為研究前測和后測。

4 結果統計

本項目實踐是在2016級軟件工程專業3班和4班實施的，教材采用外研社出版的《新視野大學英語視聽說教程》第三冊，學習者已經是大學英語課第三個學期的學生。按照實驗模式，每單元內容分兩次課（注：一次90分鐘）完成。其中一次由學習者自主時間里完成，另一次是課堂上完成。一學期下來，對學習者的自主學習活動進行調查，調查結果如下：

4.1 自主學習動機

你認為目前學習大學英語視聽說教程的初心是什么？

表1

從表1可以看出，翻轉課堂實施前，大部分學生的自主學習動機就是為了完成必修課，拿到基礎學分，相對來說屬于被動型學習者。翻轉課堂模式實施后不少學習者的學習動機和學習意愿悄然發生了一些變化，必修課所需由86.67%變成了50%，說明更多的學生被動學習的心理在慢慢發生一些變化，由此可以推斷出學習者的自主學習動機變得積極了，這可能會影響到后續的自主學習行為。

4.2 自主學習行為

通過翻轉課堂模式的實施，學習者的自主學習行為調查情況如表2：

表2

從表2可以看出，傳統模式下的學習者對大學英語尤其是視聽說課程有著倦怠心理，自主性差，課前預習很少，課后自主查閱學習材料和自主學習的比例很小，自測學習效果更加不容樂觀。翻轉課堂模式下，學習者在學習動機發生變化的前提下，自主學習行為表現得更加積極和全面，對于課前的學習任務能做好預習，課后的自主學習例如練習口語和聽力的比例有很大的改觀，自測學習效果的比例也有了提高。

4.3 自主學習能力

表3從學習目標、學習計劃的制定，以及執行情況、學習效果自我評估幾個方面對學習者的自主學習能力的調查數據進行對比：

表3

基于表1和表2的數據變化，我們很容易解讀表3。從此可以看出，學習者一旦學習動機發生了變化，學習興趣由此被激發，能產生更加積極的自主學習行為，由此學習能力自然增強，對自我的學習目標和計劃，以及執行情況相對之前有了極大的改觀。

4.4 自主學習環境

表4是關于自主學習環境的調查數據對比：

表4

從表4可以看出：學習者能自主地改變學習環境，為翻轉課堂模式下的自主學習積極創造條件，例如自行購買電腦或者IPAD，對于學校提供的在自主學習教室的次數也明顯增加；同時對于筆者提出的每個學習者必須要有至少一個學習伙伴，用來督促和監督同伴的學習情況，在這一點上，翻轉課堂模式實施后達到了100%，而且學習伙伴的督促提醒也非常積極。

5 結語

翻轉課堂的模式在某種程度上強化了學習者的自主能動性，客觀上為學習者提供了自主學習的環境、技術、資源和教學支持。本模式尤其強調了自主學習的獨立性和互賴性。由于本課程的實踐性和特殊性，聽力實踐更強調獨立性，而口語實踐更需要互賴性，也就是合作性。自主學習中，獨立性固然重要，但合作學習是培養自主學習能力的必要途徑。

翻轉課堂模式強調網絡學習的重要性，課前的自主學習階段基本都是在網絡環境下完成的，所以校園網的建設，技術支持非常重要。當然學習者自備的學習工具如電腦，IPAD，手機等等終端設施必須得功能強大。

翻轉課堂模式實施后，優勢很明顯；但同時也對自主學習的學習環境和自主學習能力，還有教師們的學習資源支持提出了更高的要求。學習者的學習習慣、學習能力、學習方式方法千差萬別，個人需求也各不相同，所以教師很難提供一個能滿足所有人的課堂。

由于本模式強調了網絡自主學習，學習者投入到這一門課的要求自然而然提高，這對于不少家庭相對貧困的學子來說也是一大困難，所以要完全推廣，這也是制約因素之一。

但不管怎樣，隨著科學技術和網絡建設的發展，相對傳統教學模式，翻轉課堂模式已經提上日程，為學習者的自主學習提供了一條路徑。