PBL 教學法在醫學實驗教學過程中的應用探析

辛暨麗，楊丹聃，溫得中，楊劍麗，趙 佳

(吉林大學 基礎醫學院，吉林 長春130021)

PBL(problem-based learning)作為國際上流行的一種教學方法[1]，極大地促進了我國醫學教育模式改革與發展趨勢。“問題”是PBL這一新穎醫學課程模式的基本要素，學生作為教學實踐的真正主體，充分發揮其自主學習的主觀能動性，在不斷的提出問題和解決問題中完成教學內容,實現教學思想和教學目標[2]。通過在與臨床實踐關聯緊密的遺傳咨詢教學環節引入PBL教學法，嘗試激發學生的學習熱情，促進了學生演繹推理能力的培養和創新性思維的建立，增進了學生互助的團隊意識的提高。這里主要介紹了PBL教學模式應用的具體操作過程，提出了PBL教學實踐中遇到的問題，闡述了在PBL教學實踐中采取的策略與措施，以供商榷。

1 對象與方法

1.1 研究對象

試驗組：吉林大學醫學部2013級臨床醫學本科生2個班級，醫學1班32人，醫學2班31人，每班按隨機分為4組，每組7-8人，共分成8個PBL小組，每2個小組配備1名指導教師。對照組：吉林大學醫學部2013級藥學本科生2個班級，藥學1班32人，藥學2班29人。

1.2 傳統教學法

采用傳統教學方式，按照教學大綱的要求，教師課堂講授遺傳咨詢教學內容，指導學生學習遺傳病復發風險的估計方法，重點掌握Bayes法計算復發風險。

1.3 PBL 教學法

1.3.1編寫PBL教學案例 安排在醫學遺傳學實驗課教學中完成。根據教學內容合理設計出適合學生自學研究的問題體系,這是PBL 教學的關鍵環節之一[3]。結合遺傳病家系，根據教學要求和目標有針對性地設計4 個臨床遺傳咨詢案例:甲型血友病、Duchenne 型進行性肌營養不良癥、苯丙酮尿癥和亨廷頓舞蹈癥。注意設計的案例問題應能觸發學生通過自主學習，全面掌握包含不同遺傳方式遺傳病復發風險的估計，Bayse 定律基本概念，計算機制與方法。

1.3.2培訓 PBL教學模式對指導教師有著極高的專業理論基礎要求和角色定位的心理預期。指導教師應明確教學目標、過程和要求。強調引導作用，避免直接講解，承擔總評職能。

對學生集中進行PBL 相關知識培訓,使學生對充分了解PBL 教學法的目的、內容和實施步驟。強調協作互動，明確組長職責。

1.3.3小組學習討論階段 各個PBL小組由學生推薦、自薦組長。提前1周發給學生案例，學生針對所選擇案例設定的學習問題查閱教材、文獻、網絡數據庫,由組長組織小組討論，指定一名記錄員，記錄問題及學生發言情況。小組討論強調，自主發現問題，尋找答案。通過交換收集的相關資料,探明解決問題的方向及方法。通過綜合分析進行探究式學習，完成對案例解決方案的統一評價、判斷。此過程重點強調學生要循序漸進地形成自己解決問題的思維模式。最后，小組討論確定匯報形式，明確小組成員具體承擔的工作與角色。

1.3.4課堂匯報階段 以小組為單位，在課堂上進行分組匯報。匯報的形式不限。要求各組必須把承擔的案例內容及遺傳咨詢的過程清晰地展示給其他同學，并詳細講述Bayse 定律的計算步驟。提倡各組之間互相提問點評，鼓勵其他小組的學生提出疑義，強調小組成員相互補充解答。課堂匯報階段，指導教師可進行引導性提問，并及時記錄學生的發言、表現。

1.3.5總結點評 PBL教學的最終目標是發揮學生的主觀能動性，掌握自主學習的能力。所以，指導教師要對討論結果做出系統的歸納總結，指出學生在學習過程中具有普遍性的錯誤與不足之處，疏導重點、難點問題與遺傳機制的關聯性。另一方面，指導教師還要善于引導學生反思自己的學習過程，反思提出問題、分析問題和解決問題的思路，反思自己與小組同學協作互動得到的收獲。

1.4 教學效果評價

1.4.1理論考核成績比較 對試驗組和對照組進行統一命題、統一考試、統一閱卷。 比較傳統教學法藥學1班與藥學2班學習成績，比較PBL教學法醫學1班與醫學2班學習成績，比較PBL教學法(試驗組)與傳統教學法(對照組)之間的學習成績。PBL教學法與傳統教學法所授相關內容的考試分值相同，都是10分。采用SPSS 17.0統計軟件對比較組別間的考試成績行獨立樣本t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

1.4.2問卷調查 設計教學反饋問卷，對進行PBL教學法的學生進行不記名問卷調查。

2 教學效果評價

2.1 理論考核成績比較

遺傳咨詢及遺傳病復發風險估計相關內容的測試結果，傳統教學法藥學1班(32人)學生考試的平均分為(7.294±2.108)，藥學2班(29人)學生考試的平均分為(7.103±1.566)，2組之間考試成績差異無統計學意義(t=1.022，P=0.311)；PBL教學法醫學1班(32人)學生考試的平均分為(8.438±1.703)，醫學2班(31人)學生考試的平均分為(8.839±1.214)，2組之間考試成績差異無統計學意義(t=-1.074，P=0.287)。另外，試驗組學生考試的平均分為(8.635±1.484)，對照組學生考試的平均分為(7.161±1.871)，2組之間考試成績差異有統計學意義(t=7.511，P<0.01)，PBL教學法學生成績高于傳統教學法學生成績。證明PBL教學法能夠積極促進學生對遺傳咨詢能力的提高及遺傳病復發風險估計知識的掌握。

2.2 問卷調查結果

設計教學反饋問卷，對學生進行不記名問卷調查。發放問卷63份，回收63份。調查結果顯示，對PBL教學非常感興趣占82.5%，比較感興趣的學生占17.5%，并且，絕大多數學生能夠積極參與到整個PBL教學進程的各個階段。對所設計四個案例全部滿意的學生達到93.7%，有6.3%的學生認為需充實完善部分案例的問題及內容。90.5%的學生認為PBL教學對本人遺傳病復發風險估計方法的理解和掌握能力的提高非常有幫助，見表1。

3 討論

有關文獻對PBL教法在基礎醫學教學過程中的比較研究進行過詳盡的論述[4,5]，PBL 教學模式更加重視對學生自主學習能力的培養，變讓我學為我要學，這一培養模式尤其適合應用到醫學基礎與臨床實踐相結合的本科生的教學過程。通過2016年秋季在本科生教學中開展PBL教學的應用研究，提出如下值得商榷的體會。

3.1 在PBL教學實踐中的學生的主體作用與教師的引導作用相輔相成

調查結果顯示，100%的學生未參與過PBL教學，從未聽說過的學生占79.4%，表明學生對PBL教學法既陌生又無法理解其運作機制。因此，必須有針對性地加強對學生進行PBL教學法相關知識的前期培訓，從而才能更有效發揮學生在PBL教學實踐中的主體作用。必須注意PBL 教學模式下的教學相長，應該是學生的主體作用與教師的引導作用相輔相成的有機融合。一方面，創造一個寬松、自主的學習氛圍，是實現學生積極主動學習過程的保證。通過參與小組學習與課堂匯報，學生既可以強化自己文獻資料檢索收集的能力，又可以鍛煉自己對信息資料的整合及挖掘對自己有用信息的能力，還可以加強學生協作溝通能力與團隊精神的培養，并提高學生口頭表達能力及心理素質。另一方面，不可忽視教師的引導作用對整個教學過程的順利實施起著重要作用。適時、適當的引導既可以恰到好處地控制各教學環節的節奏，又可以正確地調控和引導討論方向，及時指出普遍性的錯誤與不足之處，觸發學生自我反思，進而保證討論及辯論圍繞PBL教學目的順利進行。

3.2 PBL教學應該融入整體教學內容的課程設計

在醫學遺傳學的教學過程中采用單純的PBL教學模式不僅對學習資源的需要較高，耗時較多，而且學生需要花費更多的精力，完成更多的課后工作。同時PBL教學模式對教師的素質和能力的要求較高，也增加了課堂教學時間和教學進度安排的難度。通過對選定的包括PBL方法在內的教學論文文獻的比較研究，Hartling等人[6]認為在傳統的課程設置多個PBL的干預可能比一個專門的PBL教學更有效。PBL教學應該融入教學內容的課程設計，選擇最適合開展PBL教學的部分實施PBL教學，使之成為整體教學內容的有益的補充。進行課程設計時，實際上是采用LBL(Lecture Based Learning，LBL)模式與PBL模式相結合的教學方法。也就是說，通過“以教師為主體、以授課為中心”的傳統教學模式，使學生在短時間內系統地掌握遺傳學專業基礎知識內容。而在與臨床實踐關聯緊密的遺傳咨詢教學環節，則通過“以學生為主體、以問題為中心”即PBL這一新穎的教學模式，強調學生的主動參與意識，充分發揮其主觀能動性，在實踐中完成并掌握遺傳病復發風險估計。

表1 學生對PBL教學反饋意見問卷調查結果(n=63，%)