基于大項目的“產培學研”一體化教師培訓模式實施與應用

摘? ?要：本文闡述了“產培學研”一體化的中小學教師培訓模式的項目流程，并基于大項目視角，以高中通用技術學科教師省級培訓為例，進行了該培訓模式的培訓實踐探索，最后提出基于大項目的“產培學研”一體化中小學教師培訓模式，培訓建議。

關鍵詞：大項目;產培學研;通用技術;培訓模式

項目貫穿教師培訓這一培訓方式，教研室在2014-2016年的福建省通用技術學科省級培訓班中持續實踐探索，幫助一線教師開發了部分教學項目并用于一線教學。為了更為有效地發揮項目實踐在教師培訓中的作用，教研室在近三年內完成“校企聯合培訓”及“產培研”一體化的學院培訓模式改革課題，申報省教育廳多項課題并獲得省廳首屆基礎教育教學成果獎。2017版普通高中通用技術新課標中提出“大項目”這一概念，教研室在此基礎上加入“學”，形成“產培學研”一體化的教師培訓模式，以期在教師培訓中能取得更好的效果。

1? 基于大項目的“產培學研”一體化教師培訓的項目流程

“產培學研”一體化的教師培訓模式是在“產培研”的基礎上加入“學”而形成的，它包含了“產”“培”“學”“研”四個功能模塊，分別由四個不同的部門負責。“產”主要由教育企業構成，“培”主要由培訓院校構成，“學”主要由一線學校構成，“研”主要由科研單位或科研部門構成[ 1 ]。

針對該培訓模式，根據培訓需求分析，建構了項目流程，可分為四個階段：需求調研階段、項目開發階段、項目設計階段及項目評價階段。四個功能模塊在四個階段發揮不同的功能，這就意味著四個不同的部門要在一次教師培訓過程中合作完成任務。為了更好的完成任務，在每個培訓中，都以“培”為主體來進行培訓的方案設計、課程設置及任務分工，其它三個部門圍繞培訓方案及課程提供自己的知識、技術、研究，發揮自己的功效。

2? 基于大項目的“產培學研”一體化教師培訓實施

福建教育學院將這種新開發出來的一體化教師培訓應用于2018年福建省高中高級職稱通用技術教師春季班培訓（下面簡稱春季班）中，有效利用福建基礎教育網這個虛擬線上平臺與線下集中相結合方式，培訓取得良好效果。

2.1? 需求調研階段

春季班是福建省教育廳主辦的針對高中各學科教師進行的專項培訓項目，每年根據各學科需求設置培訓主題。本次培訓以教研室為“培”，福建教育學院科研部門為“研”，訓前時段以福州、廈門幾所一線學校為“學”對其進行需求分析，并在需求調研的基礎上選擇了上海、溫州、福州等地的三家教育企業為“產”作為技術支持。

基于“研”對當前學科背景的研究，認為創客學習是通用技術新課標中新提出的、學生能通過其提高自身創新意識的一種手段。“培”在其基礎上，對于“學”中的幾所一線學校在線上線下進行了相關創客學習的需求調研，分析了創客在目前通用技術課堂中應用的情況及后續發展情況，認為福建省內的高中學校在此方向上的教育投入正處于初始階段，很多學校剛剛購買了相關工具及器材，但師資隊伍還沒有跟上，所以對于創客學習的教師培訓正是當下所急需的。

2.2? 項目開發階段

基于需求調研階段的需求分析，本次春季班確定“創客教育在通用技術課堂中的應用”為培訓主題，在培訓中以“校園智能巡邏電子狗”為項目主題來進行創客教育與通用技術課堂的融合培訓。該創客作品在我們校園生活中的實際應用，是一個不斷迭代的過程，包括了作品本身的外觀、結構、功能、交互、運用場景等等，通過項目設計讓參訓教師全面了解創客教育的部分內容，包括3D打印、激光切割以及電子設計等，通過掌握建模設計與電子設計來掌握該創客項目的技術核心。

“培”將初步設置完成的創客項目任務手冊以線上方式發送到“學”中的幾所學校進行教學試點實施，試點結果顯示大部分學校無法獨立完成項目，原因基本上與項目中所需的專業技術支持相關。“培”將所缺相關支持提供給“產”，“產”可有針對性的提前準備好項目中所需的專業技術支持。“研”則提供相關的研究成果用以促進項目開發的前瞻性。這樣環環相扣，確保項目結構的條理性、項目內容的針對性。

2.3? 項目設計階段

這一階段以線下集中培訓為主。參訓學員在參訓前先以線上方式加入到班級QQ群中，因集中培訓時間較短，相關學習資料及創客項目中使用的相關軟件可通過群共享下載提前學習，以便提高學習效率。

集中期間，嚴格遵循項目流程，從參訓學員拿到項目任務手冊開始，“學”這一對象就轉變為參訓學員。首先，“培”助其合理劃分項目小組，一般3-4人為一小組，小組內成員按各自所長分工，分別負責項目中的3D打印外殼部分、激光雕刻小車底座部分、智能傳感器制作小狗巡邏部分等;其次，分工明確后，由“培”選擇的專家型培訓師對項目所需的專業理論知識，如3D打印原理、激光雕刻原理及傳感器基本原理等進行傳授，為項目設計打好基礎;再次，在理論引領下，由“產”提供的技術型培訓師對項目所需的知識進行實踐化操作指導，如3D打印機的操作、激光雕刻機的操作、3D軟件及激光軟件的使用等，并讓每位學員進行技術體驗;然后，項目小組開始進行自己小組的項目設計，在設計過程中填寫項目任務手冊，確定項目所需的工具材料等，過程中由“產”提供技術支持;最后，項目小組在設計的基礎上進行項目制作，在此過程中，“培”進行過程性管理及評價資料收集，“產”進行相關工具使用指導及相關材料處理指導等，共同幫助項目小組做出最終項目作品。在整個項目流程中，“研”負責收集設計及制作過程中遇到的無法解決的問題，用于后續的研究課題開發。

2.4? 項目評價階段

該階段一般分為線上線下兩部分。在集中時間較長的情況下，線下可進行部分的評價，如：“培”在設計階段收集的過程性評價資料，在此時就可用于項目作品設計與制作的過程性評價，采取學員互評及專家點評的方式進行。對于項目作品中出現的專業性問題，由“產”進行相關評價，如：3D打印小狗外殼出現一只耳現象、激光雕刻小車底座出現燒焦現象、傳感器裝完后小狗無法沿設定線路前進現象等。在評價中解決實際問題，在評價后于線下對項目設計或制作進行優化設計及作品制作的改進。

時間較短的情況下，大部分以線上評價為主。評價依托福建基礎教育網的虛擬班級平臺進行，由參訓學員將項目任務手冊及項目作品照片提交到班級平臺上，“培”組織專家對其進行總結性評價，評價結果回復到班級平臺，以便學員后續對項目進行優化[ 2 ]。

3? 基于大項目的“產培學研”一體化教師培訓建議

經過一系列的培訓模式改革的實踐探索，基于“產培學研”一體化的通用技術學科教師培訓模式慢慢趨于成熟，從多方面促進了教師培訓工作的開展。

3.1? 以資源多樣化模式促教師培訓

想要全面發展教師培訓工作，就必須轉變單一化教師培訓模式。“產培學研”一體化的教師培訓模式在很大程度上有效整合了多樣化的優質資源，解決了在教師培訓中機構單一、形式單一、專家隊伍單一的問題[ 3 ]，有效融合了培訓機構、一線學校、科研部門及教育企業不同單位的不同功能，為教師培訓帶來最新課程理念、最新學科前沿、最新學科技術，促使參訓教師在培訓過程中參與多元化學習，有了更多的獲得感。

3.2? 以任務驅動化項目促教師培訓

高中通用技術教師一直以來在學校都是不受重視的群體，所以學科教師培訓工作也較難開展，大家參與熱度不高。以項目來貫穿教師培訓，以任務來驅動教師參與到項目當中來，以壓力促動力，大大提高了學科教師的培訓積極性，參訓人數也由原來每班不足40人到現在每班超過60人。

在任務驅動的項目中，參訓教師主動參與，學習積極性空前高漲，對于新理念、新技術的學習經常達到廢寢忘食的地步，打破了技術學科教師在日常教學中等、靠、要的思想。

3.3? 以評價專業化措施促教師培訓

以過程性評價與總結性評價相結合的方式對培訓中的項目進行評價。“培”在參考“研”提出專業標準的基礎上制定項目評價標準，組織專家及“產”提供的技術人員對項目設計進行理論及實踐操作的多方面評價。專業化的評價讓參訓教師能更好的把握培訓知識的多角度、培訓資源的多來源，使其在后續的課堂教學中能關注教——學——評三者一致的評價方式，將課堂評價促進學生發展的引導作用發揮到最大。

基于大項目的“產培學研”一體化的通用技術學科教師培訓模式的實施，為技術學科教師培訓引入了新的理念，激發了技術學科教師參訓的積極性，增強了技術學科教師教學的主觀能動性，給技術學科教師的發展帶來了一條多元化的路子。目前，這種新型的教師培訓模式還在做進一步的研究與嘗試，力爭通過其它培訓策略的加入來縮短它的耗時，使其能發揮出更好的培訓效果。

參考文獻：

[1]叢敏. “產培研”一體化的高中通用技術學科培訓新模式[J].中學理科園地，2016（6）：6-8.

[2]叢敏，段青，章盛智.基于項目實踐活動的新型通用技術課堂[J].教學與管理，2014（25）：13-15.

[3]解書，馬云鵬.“任務驅動式”教師高端培訓模式的實踐探索[J].教育研究，2014（12）： 94-100，159.