混合教學模式下影響醫學生在線學習效果的質性研究

傅 曉，朱仲麗，焦 賀，葉 振

泰山醫學院：1 臨床技能中心；2 附屬醫院；3 生命科學研究中心；4 基礎醫學院，山東 泰安 271000

混合教學模式是將在線學習(e-Learning)與傳統講授式學習(lecture-based learning,LBL)相結合的一種全新教學模式，它的核心是互聯網支持下的在線學習[1]。現在，混合教學模式已經成為未來高校教學發展的趨勢之一[2]，也得到學生的認可[3]。相較于傳統教學模式，混合教學對學生自主學習能力要求較高。由于學生個體差異明顯，造成學生在線學習的效果具有高度不確定性。

學生在線學習過程中，感知易用性、感知有用性、對學習內容和目標的認知態度、周圍人群的影響都會對接受度產生影響[4]。在線學習是一個復雜的認知與知識建構過程，在醫學院校中，隨著多種內在或外在因素不斷變化，都會影響學生在線學習效果。從社會科學角度看，在線學習受到學生個人、教師[5]、同伴、學習內容、學校環境、社會交往[6]的影響，某一因素發生變化或多個因素發生變化都會使學生學習效果產生波動。

該研究旨在從學生認知、感受與理解角度挖掘混合教學模式下影響醫學生在線學習效果的因素，以及這些因素是如何產生影響和影響的程度。指導我們深入了解促進和阻礙學生在線學習的因素，為開展混合教學時消除消極影響，促進積極影響，最終提高混合教學質量。

1 對象和方法

1.1 研究對象

研究團隊從泰山醫學院參與混合教學的學生中抽取了12名2015級醫學專業本科學生。為了確保研究的多樣性，我們根據學生年齡、性別、專業、高考成績進行了有目的性的抽樣。2018年7月—11月，我們主動聯系學生參與此項研究，所有研究對象都完成了整個訪談。學生主要通過傳統線下課堂學習為主，在線觀看教學視頻學習與PBL學習為輔的方式進行混合學習，在線學習方式為小規模限制性在線課程(sm-all private online course，SPOC),教學視頻均是任課教師錄制的5～15 min短視頻，在線學習的學時占總學時35%～45%。參與研究的學生資料如表1所示。

表1 訪談對象信息

1.2 研究方法

采訪者由第一作者擔任，他直接參與了學校混合教學改革并且是該校臨床技能課程的任課教師。這種經歷會在訪談過程中更加深入理解學生的表述，對于此項研究有著重要意義。同時，此項研究已經向泰山醫學院倫理審查委員會提出申請，結論為免于審查。訪談方式采用一對一的半結構化深度訪談。每次訪談前都已經征得學生同意并簽署了知情同意書。采訪者在每次訪談前會對混合教學模式下在線學習的定義進行簡短說明，然后根據預設的提綱進行半結構化訪談，訪談過程全程錄音。為了保護學生隱私，整個訪談過程中學生均使用化名。每次訪談完成后由第一作者進行初步分析，并形成訪談報告交由研究團隊討論。研究團隊使用比較法和Nvivo 12軟件對訪談資料進行分析和討論，并對其總結和對比，編碼方式采用施特勞斯的三進程編碼。每次訪談結束后研究團隊根據訪談結果發現可能影響受訪者表達真實想法的因素，通過優化和調整訪談技巧在最大程度上獲得真實的訪談資料，然后進行下一次訪談。研究團隊在整個研究過程中，每兩周討論一次經過分析的訪談資料。此外，在分析和歸納的過程中，研究團隊還針對訪談過程中的新發現和分歧舉行了3次專題討論會。為保證研究的可信度，研究團隊采用三角校正(triangulation)方法來檢驗研究的準確性，并保存了所有訪談資料和分析結果。

2 結果

在訪談過程中受訪者提出了混合教學模式下在線學習的消極或積極的影響因素及其重要性、影響的差異、在線學習能力隨時間的發展。學生在訪談中詳細描述了各種因素對自身學習效果的影響。通過Nvivo 12軟件生成的詞頻圖(如圖1所示)分析(字號越大，越靠近中心區表示出現頻率越高)得出結論：教師出現頻率很高；學生、同伴、網絡出現頻率次之；內容和情緒出現次數很少。通過節點分析，教師仍是影響學生在線學習質量的主導因素，節點數量占到總節點數的47.7%，其中，教師所提供的指導和幫助占20%；同伴和網絡的影響作用也較大，節點數量占17.4%和16.8%；視頻內容、個人情緒變化影響最小。詳細訪談編碼如表2所示。

圖1 訪談資料詞頻分析

表2 訪談編碼

在對學生的訪談中發現，大部分學生更依賴教師的指導而并不是自主學習。學生將在線學習看成一種輔助學習手段，在思想和行動上仍無法徹底擺脫傳統課堂學習習慣。對于在線學習中遇到的問題首先想到的是利用各種途徑尋求教師的幫助，而不是通過自主學習解決問題。在混合教學模式中學生渴望教師積極參與到自己的學習中，這種對教師的依賴主要來源于學生對于自主學習的不自信。這種情況主要發生在學習的開始階段，學生對學習沒有明確目標，感到很迷茫，多數學生表示這個階段會持續1個月左右的時間。通過教師的指導，他們逐漸適應了這種以在線學習為主的學習模式，但是仍然無法離開教師的幫助。教師對于學生在線學習的監督也是學生自主學習的動力，雖然這種動力是被動產生的，但是可以起到促進學生自主學習的作用。教師對學生的影響除了知識本身以外，還有精神、信心等多個方面。學生的生活、情緒、態度也受到教師的影響。教師通過關心、鼓勵的方式給予學生更多的精神支持，使得學生能夠面對并適應在線學習中的困難。學生也更喜歡幽默和風趣的授課風格。例如：S03學生談到：“教師對我幫助很大，他不僅積極解答我的問題還主動教給我觀看視頻的技巧，使我建立了學習的信心，他讓我在觀看視頻的時候記筆記，這樣我可以通過復習筆記收獲更多知識。教師對我們也很好，他幽默風趣，我很喜歡他給我們上課”。

同伴對于學生在線學習能力的影響也很大，但這不是決定性因素。同伴對于學生在線學習的影響多是在社會心理方面。積極在線學習的學生可以影響周圍學生，尤其是和他關系親密的學生。例如：S07學生談到：“我非常佩服我同宿舍的一個學生，她學習很認真，教師下達學習任務后她當天晚上就看了教學視頻，在她影響下我們宿舍學習都比較積極”。

網絡質量也成為學生在線學習的重要影響因素。學生普遍反映網絡延遲、視頻加載速度和播放流暢度直接影響他們的學習質量。觀看教學視頻不流暢是制約學生在線學習中的主要問題。學生普遍反映在觀看視頻時出現了連接中斷、卡頓、等待加載等網絡問題，有時要頻繁刷新，既浪費了學習時間也影響了學習積極性。例如：S05學生談到：“在線觀看視頻的效果很好，我也非常喜歡，但是有時網絡質量太差了，看一個視頻要等待好久，有時看一會就卡住了。如果網絡更好，非常流暢，那更有利于我們學習”。

令我們意外的是，學生對于視頻內容雖然有一定要求，但對他們在線學習效果影響不大。他們對于視頻的長度和數量要求不高，清晰是他們的主要訴求。學生認為自己對于視頻的興趣有強有弱，學習的難度也有所不同，但是他們更傾向于完成學習而不是放棄學習。例如：S10學生談到：“對于教學視頻，都是教師指定視頻后我們在線觀看，基本沒有什么自主選擇性，有些關于操作的視頻拍攝不是很清晰，遇到這種情況我們會尋求教師幫助，教師一般都會細心解答”。學生由于自身情感和身體原因會對在線學習時間產生一定影響，但這種影響對于在線學習的長期影響不大。

3 討論

從學生的角度來看，混合教學模式下在線學習時間和地點的靈活性仍然是這種教學模式的一大優點，也可以取得很好的教學效果[7]。網絡課程要求學生高度的主動性和紀律性，但是所有學生在線學習仍停留在被動學習階段，自主學習能力仍然欠缺。受訪者普遍認為自己并沒有很好利用在線學習的優點，在宿舍和家庭中使用在線學習效果很差，很容易受到外部環境干擾。雖然教學視頻可以隨時隨地觀看，這也意味著他們也可以不去觀看。受訪者也認為自主學習紀律性不足是制約他們在線學習的重要因素，教師監督作用此時顯得尤為重要。

學生并不排斥在線學習，但是對于教師指導的需求意味著他們在線學習期間需要與教師面對面溝通和交流。學生普遍反映現在微信、電子郵件等在線交流軟件仍不能滿足他們與教師互動的及時性和準確性，即使所有受訪者都具備參加在線課程的必要技術條件。教師與學生進行互動對于混合教學模式中學生的學習質量至關重要[5,8]。期望學生完全進行在線自主學習是非常困難的。教師通過指導、解答、引導的方法在知識和思想上促進學生在線學習，這種幫助對學生的學習效果起到決定性作用。不能否認的是學生這種依賴心理的產生源于傳統面授教學模式根深蒂固的影響，學生并不是無法徹底擺脫教師進行完全在線自主學習，只是他們相較于付出大量時間和精力，更愿意使用獲得知識更加快捷的方法，那就是依賴教師。雖然，在線學習面臨許多阻礙和挑戰，但是他們仍能完成所有在線教學視頻的學習，這種現象也許來源于學生的高度服從性。學生對教師的服從性還需進一步研究。

我們的研究發現并強化了完全依靠學生進行在線自主學習是十分困難的觀點[9]，并發現了影響學生在線學習效果的直接因素和各種因素影響的程度。因此，教師對于學生的指導和幫助必不可少。教師的作用并不單純是提出、分配學習任務和檢查學習效果，而是要全程參與學生的在線學習。我們認為提高混合教學質量應從兩個方面入手：外部支持和內部激勵。

在外部支持方面，主要依靠提高硬件設施、優秀學生的榜樣作用和規定在線學習時間來實現對混合教學質量的促進作用。學校應提高網絡質量，讓學生觀看在線教學視頻沒有障礙。教師應肯定和宣傳優秀學生的模范作用，提高學生的學習積極性。我們建議不要讓在線學習內容在任何時間無限期觀看，而要在固定時間內完成，如果在最后期限內沒有完成在線學習，則自動停止觀看權限。這樣做可以提高學生在線學習的緊迫感，對于自我約束力差的學生更為有效。

在內部激勵方面，主要依靠教師對學生的幫助和互動完成。教師在學生學習階段應盡可能面對面與學生互動，應將網絡交流方式看作輔助交流手段。教師對學生在線學習的影響除了在知識的完整性和準確性上，還應在培養學生學習信心、激勵學生學習積極性等精神層面。我們建議應強化師生間的交流，在混合教學模式下的教師與學生的互動應比傳統教學模式更多。

研究使用了Nvivo 12軟件進行質性分析，這使得訪談資料的分析更加快捷和科學。但是必須指出，訪談內容源于學生對混合教學模式的理解和自己的親身經歷，在一定程度上受到個人意識影響。為了防止采訪者身份影響受訪者表達真實想法，采訪者在訪談過程中并沒有暴露自己的真實身份，采訪者和學生年齡差距也不大，這可以讓學生表達更多自己的想法。采訪者盡力減少個人認知和情感因素對訪談對象和資料分析的影響，但必須承認這種影響無法完全消除。我們相信此項研究結果可能在其他醫學院校有所不同，因為混合教學模式下學生的在線學習效果與地域文化、學校文化、教學方法、學生水平和教師水平有關。

混合教學模式下影響學生在線學習效果的因素有很多，其中教師起到了決定性作用，同伴和網絡質量顯著影響學生在線學習的積極性，視頻內容、個人情緒變化的影響很小。相較于完全自主學習，他們更希望教師參與到在線學習中并和教師面對面交流。加強教師與學生、學生之間的互動，保證視頻播放質量可以提高混合教學模式下學生在線學習質量。