高職護理專業學生基礎護理學課程Sandwich教學法的應用研究

陳利穎，李 靜，付 毅

（洛陽職業技術學院，河南 洛陽 471000）

在護理學科飛速發展的大背景下，只有加快護理教育教學改革與發展，豐富護理教育教學方式，遵循以崗位需求為導向，促進理論與實踐緊密結合，才能為社會培養出具有復合知識結構、創新思維及能力等綜合素質的臨床實用型護理人才。在醫學教育中應用Sandwich教學法源自德國海德堡大學醫學院，華中科技大學同濟醫學院的黃亞玲等[1]在這種教學方法的應用推廣研究中，提出Sandwich教學法是一種將知識點打散，通過小組討論、交叉學習、學習匯報等形式調動學生主觀能動性進行學習的教學方法，該教學法在師生、生生之間的溝通交流中提高學生的綜合素質。課題組在教育教學改革過程中也嘗試將Sandwich教學法引入我校高職護理專業學生部分課程內容的教學中，現介紹如下。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

選取我校護理學院2016級高職護理專業學生為研究對象，采用整群抽樣的方法隨機抽取了1班為實驗組，2班為對照組。實驗組共28人，對照組共27人，均為女生。兩組學生均為高中起點經全國統一考試錄取入校的三年制大專生，在性別、年齡、基礎文化程度等方面無顯著差異（P＞0.05），課程標準及教學進程、教學內容及進度、教材及授課教師均相同。

1.2 研究方法

實驗組和對照組均使用河南科學技術出版社出版、張少羽主編的高職高專護理專業“十二五”規劃教材《基礎護理學》授課，授課教師使用由我?；A護理教研室教師共同編制的授課計劃授課。依據教學大綱的要求，結合基礎護理學課程的實際情況，選定教材中部分章節內容實施干預教學，授課教師在課前根據章節內容、教學目標分別編訂傳統教學法教案和Sandwich教學法教案，在事先不告知學生的情況下，對相同內容的教授實驗組使用Sandwich教學法，對照組運用傳統教學法進行講授。

1.2.1 對照組 傳統教學方法以講授為主，教學過程包括教學目標提出—教師講授—提問反饋—課堂小結—布置作業，學生在課堂中聽課做筆記，課后及時完成課后作業。

1.2.2 實驗組 以基礎護理學“血壓測量”章節內容為例，Sandwich課堂教學具體流程如下：（1）課前準備：Sandwich課堂小組的數目一般根據班級人數分4～6組，每組4～6人為宜。課題組根據實驗組學生人數將學生分為A、B、C、D、E組，每組5～6人，制作編號為 A1、A2、A3、A4、A5、A6，B1……B6，C1……C6，D1……D5，E1……E5，共28個編號卡片。學生進入教室時，隨機抽取編號卡片進行分組；（2）開場白（3～5分鐘）：教師以小故事、圖片、案例等形式開場，吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，引出本堂課的學習內容，根據學習目標，提出需要討論的問題。本次課授課教師設計由“現實生活中同學們身邊的高血壓患者有沒有做到定期檢測自己的血壓呢？”引入正確測量血壓的意義，引起學生重視，并提出課堂教學目標。圍繞教學目標提出：Q1.什么是血壓？血壓是怎么產生的？Q2.血壓的測量方法有哪些？使用什么工具測量？Q3.影響血壓的生理因素有？Q4.正確測量血壓有哪些要求？Q5.測量血壓需要注意什么？5個問題待各組學生討論解決；（3）第一次小組討論（約15分鐘）：學生利用課本、網絡圍繞小組問題（A組成員討論解決問題Q1，B組討論問題Q2，依次類推。）分工合作查閱資料，展開討論和學習，并達成一致意見；（4）學生代表第一次匯報（約5分鐘）：按字母編號的小組每組派一位代表發言分享小組成員討論意見；（5）教師小結，提出新問題（約15分鐘）：教師根據討學生論匯報情況，有的放矢地查漏補缺或解析重難點，并提出：q1.血壓的正常范圍及異常血壓的診斷標準是怎么定義的？q2.不同年齡的人群血壓計袖帶寬窄有沒有不同要求？q3.如果患者手臂高于或是低于心臟水平會對血壓值有什么影響？q4.聽診器放入袖帶內是否對血壓值產生影響？q5.充氣及放氣速度快慢對血壓值有影響嗎？（6）交叉學習及第二次小組討論（約15分鐘）：學生按其阿拉伯數字編號重新建組，如原來 A～E 組的 1 號（A1、B1、C1、D1、E1）組成新的 a組，討論問題 q1，2 號（A2、B2、C2、D2、E2）組成新的b組，討論問題q2，依此類推。要求每位學生都需在新小組里分享第一輪小組問題的討論結果，又需在第二輪新問題的討論中展開新的合作。交叉學習、小組學習的討論中，學生積極參與，得到鍛煉；（7）第二次學生代表匯報、解決隱藏的問題（約20分鐘）：a～e組依次派代表分享問題q1～q5。教師進行第二次總結，并提出隱藏的問題——影響血壓測量的因素有哪些？供學生思考共同解決；（8）“金魚缸”討論（約15分鐘）：通過這個環節，檢驗學生對知識的掌握情況及運用所學知識分析問題、解決問題的能力。通過幾輪問題的引導，學生已基本掌握測量血壓的相關知識點，接下來需要通過實踐來檢驗是否掌握正確測量方法，鞏固相關知識。本次課“金魚缸”問題即：請學生演示正確測量血壓的實施步驟。學生代表主動提出解決“金魚缸”問題，教學目標達成。

1.3 評價指標

1.3.1 學習積極主動性量表 選用臧渝梨等[2]研制的學習積極主動性（ALS）量表對兩組學生干預前后學習積極主動性進行評價。該評價量表由5個維度共計21個條目構成，正性條目分別賦予 5、4、3、2、1 分，負性條目分表賦予 1、2、3、4、5 分，得分越高說明學習積極主動性越高。

1.3.2 隨堂測驗成績 同一內容授課結束后采用授課教師編訂的隨堂測驗試卷，以閉卷測驗的形式對兩組學生課堂學習效果進行評價，測驗時間為15分鐘，滿分15分。

1.3.3 期末成績 學期末由非課題組成員的年級其他班級基礎護理學授課教師依據教學大綱要求命題。試卷滿分100分，涵蓋所有章節內容，難易度適中?？记熬磳δ昙壦袑W生進行任何形式的輔導，在期末考試時，同一時間內對年級所有高職護理專業學生進行了閉卷考核。試卷評閱由教研室教師根據評分標準流水閱卷。

1.3.4 Sandwich課程教學效果調查 使用課題組編制的Sandwich課程教學效果調查問卷采取匿名調查的方式了解實驗組學生對Sandwich教學法的滿意度、適應性及對綜合能力培養的評價。通過專家咨詢和預調查最終確定Sandwich課程教學效果調查問卷由4個維度共計14個條目構成，總的內容效度指數為 0.940，總的內部一致性信度 Cronbach's α 系數為 0.825。

1.4 統計學方法

收集的數據用SPSS20.0及Excel2007進行分析，計量資料和計數資料分別采用t檢驗和χ2檢驗，P＜0.05表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 研究對象一般資料比較

2.1.1 高考成績 兩組學生高考成績經成組t檢驗，無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。見表 1。

2.1.2 年齡 實驗組學生年齡在19～22歲之間，平均年齡為（20.11±0.88）歲；對照組學生年齡在 18～22 歲之間，平均年齡為（19.74±0.90）。經成組 t檢驗，結果 P＞0.05，說明兩組學生年齡差異無統計學意義，具有可比性。見表2。

表1 兩組學生高考成績比較（±s，分）

表1 兩組學生高考成績比較（±s，分）

?

表2 兩組學生年齡比較（±s，歲）

表2 兩組學生年齡比較（±s，歲）

?

2.2 學習積極主動性

2.2.1 干預前兩組學生學習積極主動性比較（見表3） 在實施不同教學方法干預前，向兩組學生發放學習積極主動性量表了解兩組學生學習積極主動性情況。經檢驗，兩組學生干預前學習積極主動性總分及5個維度得分比較，差異均無統計學意義（P＞0.05）。

表3 兩組學生干預前學習積極主動性比較（±s，分）

表3 兩組學生干預前學習積極主動性比較（±s，分）

項目學習驅動性學習目標深入學習控制學習扎實學習總分實驗組17.21±1.83 13.71±1.67 12.25±1.82 13.57±2.23 15.04±2.03 71.79±6.85 17.04±1.26 13.96±1.19 12.41±1.55 13.74±2.25 14.89±2.31 72.04±4.82對照組0.42 0.63 0.34 0.28 0.25 0.16 t 0.68 0.53 0.73 0.78 0.80 0.88 P

2.2.2 干預后兩組學生學習積極主動性比較以及學習積極主動性改變的比較 在運用不同教學方法實施教學后，再次向兩組學生發放學習積極主動性量表了解兩組學生干預后學習積極主動性情況以及學習積極性改變情況。經檢驗兩組學生干預后學習積極主動性總分及5個維度得分比較，有顯著性差異（P＜0.05），見表4。同時干預后學習積極主動性改變程度有顯著性差異（P＜0.05），見表5。說明兩組所使用的教學法對學生學習積極性改變程度不同，Sandwich教學法影響更為顯著。

表4 兩組學生干預后學習積極主動性比較（±s，分）

表4 兩組學生干預后學習積極主動性比較（±s，分）

項目學習驅動性學習目標深入學習控制學習扎實學習總分實驗組19.89±2.44 15.57±1.81 14.11±1.66 15.79±2.28 16.93±2.46 82.29±8.28 17.41±1.37 14.19±1.33 12.74±1.56 14.00±1.54 15.07±2.09 73.41±3.69對照組4.66 3.23 3.15 3.39 3.01 5.12 t 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 P

表5 兩組學生干預后學習積極主動性改變的比較（d±s，分）

表5 兩組學生干預后學習積極主動性改變的比較（d±s，分）

項目學習驅動性學習目標深入學習控制學習扎實學習總分實驗組-2.68±1.52-1.86±1.96-1.86±1.92-2.21±2.30-1.89±2.47-10.50±4.59-0.37±1.81-0.22±1.95-0.33±2.21-0.26±2.25-0.19±2.78-1.37±1.81對照組5.10 3.08 2.71 3.16 2.39 9.73 t 0.00 0.00 0.01 0.00 0.02 0.00 P

2.3 成績

2.3.1 兩組學生隨堂測驗成績比較 在實施教學后，對兩組學生均使用同一份隨堂測驗在15分鐘之內對課堂內容掌握情況進行評估。統計兩組學生成績并進行檢驗，有顯著性差異（P＜0.05）。見表6。

表6 兩組學生隨堂測驗成績比較（±s，分）

表6 兩組學生隨堂測驗成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組人數28 27 12.82±1.16 12.04±1.13平均成績2.55 t 0.01 P

2.3.2 兩組學生期末成績比較 在進行了一學期的干預教學之后，對兩組學生期末成績進行統計分析，有顯著性差異（P＜0.05）。見表7。

表7 兩組學生期末成績比較（±s，分）

表7 兩組學生期末成績比較（±s，分）

組別實驗組對照組人數28 27 83.93±5.27 79.81±5.73期末成績2.78 t 0.01 P

2.4 Sandwich課程教學效果調查

為了解學生對Sandwich課程教學的評價，對實驗組學生在Sandwich教學結束隨堂測驗后進行問卷調查，結果見表8。

表8 Sandwich課程教學效果調查（%）

同時，調查發現，在“你更喜歡哪種教學方法”這個問題中，89.3%的學生選擇Sandwich教學，10.7%選擇傳統理論大課，0.0%的學生認為沒有差別；在“你認為在最后的實踐環節（“金魚缸”），你能掌握多少操作技能”這個問題中，57.1%的學生選擇大于 80%，42.9%選擇 60%～80%，0.0%選擇少于 60%；在“通過Sandwich教學法你能掌握本堂課的多少內容”這個問題中，57.1%的學生選擇大于 80%，42.9%選擇 60%～80%，0.0%選擇少于60%；在“與Sandwich課程相比，你在之前的理論大課能掌握多少內容”這個問題中，25.0%的學生選擇大于80%，50.0%選擇60%～80%，25.0%選擇少于60%。

3 討論

3.1 兩組學生一般資料的比較

隨機抽取的兩組學生均為女生，年齡、入學成績等方面資料無統計學差異（P＞0.05）。兩組學生干預前學習積極主動性調查結果比較的t檢驗結果表明，在實施教學前兩組學生的學習積極性無統計學差異（P＞0.05）。同時實驗組和對照組學生的授課教師、教學進程、授課計劃、授課教材、授課內容、考核評價方式均一致，保證了傳統教學法和Sandwich教學法進行對比研究的可比性。

3.2 對學生學習積極性的影響

本研究在干預前后均使用學習積極性量表對兩組學生學習積極性進行調查，以期了解傳統教學法和Sandwich教學法對學生學習積極性是否有影響及影響程度。干預前兩組學生積極性比較沒有統計學差異（P＞0.05），而干預后總分及5個維度的比較均有顯著統計學差異（P＜0.05），這說明 Sandwich教學法能提高學生學習積極主動性，且提高效果優于傳統教學法，對學生學習積極性的影響效果顯著。傳統教學法授課方式以教師講授為主，與學生互動較少，易使學生感覺疲勞，失去學習興趣。Sandwich教學法以學生為主體，通過小組合作、討論以及多種形式的教學活動，激發學習積極性，有助于提高教學效果。

3.3 學生能力培養的影響

兩組學生隨堂測驗及期末成績評價指標研究結果顯示，在高職護理專業學生基礎護理學課程的教學中，Sandwich教學法教學效果優于傳統教學法。在實驗組學生所進行的Sandwich課程教學效果評價的調查中，近90%的學生更喜歡Sandwich教學，超過70%的學生均認為該教學法可以很好地促進課堂互動、團隊合作，提升自己分析、交流、表達能力以及自主學習能力。半數以上的學生認為通過Sandwich教學可以掌握超過80%的課堂內容。Sandwich教學法的課堂，學生學習目標明確，在問題引導下，每位學生均要充分參與教學活動中，課前通過網絡搜集知識，課堂上反復的思考、分析、討論、發言等活動主動構建知識，鍛煉協作能力、溝通能力、分析能力、解決問題能力等。將Sandwich教學法應用于護理專業學生教學中，有利于培養適應社會發展需求的具有復合知識結構、創新思維及能力等綜合素質的能力型、實用型護理人才。

3.4 教師和學生均需適應Sandwich教學法

在了解學生對Sandwich教學法的適應性情況時，42.9%的學生認為自己能很好適應這種教學模式，57.1%的學生覺得自己的適應性一般。Sandwich教學法改變傳統教學法單純以教師教授為主的模式，對教師和學生都提出更高的要求。對教師來說，轉變為學習引導者，教案編寫、教學活動設計以及課堂的引導需要授課教師知識及能力更廣更深，同時要能很好把控課堂節奏及時間。對學生而言，課前準備要更加充分，學生對學習習慣和方法的改變要進行適應性調整。

4 結語

Sandwich教學在高職護理專業學生基礎護理學課程中應用的教學效果優于傳統教學法，對學生學習積極主動性有促進作用，也能鍛煉學生各方面的能力，為社會培養實用型護理人才產生積極的作用。但是本研究未涉及其對實踐性知識及理論性知識的教學效果的對比研究，如何將Sandwich教學法與其他學習方式有機結合構建適合高職護理專業學生特點以及各課程性質的教學模式是需要進一步解決的問題。