MBBS培養模式下的對外漢語分級教學初探

劉蘭

摘要：分級教學模式是已經被論證了的有效的語言教學模式。MBBS培養模式下的對外漢語教學呈現出國際學生學習動機缺乏、學習水平參差不齊的現狀。我院對外漢語教學改革采用了分級教學模式，分別從教學模式、考核模式、管理模式等方面進行了一系列的嘗試，因材施教，促進了國際學生的漢語習得。

關鍵詞：MBBS培養模式；因材施教；對外漢語分級模式

中圖分類號：H195 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）23-0091-02

一、MBBS國際學生培養模式下的對外漢語教學現狀分析

（一）MBBS國際學生培養模式和對外漢語教學的重要性

2007年7月，我國教育部頒布了《來華留學生醫學本科教育（英語授課）質量控制標準暫行規定》，這標志著國際通行的醫學學士——MBBS（Bachelor of Medicine & Bachelor of Surgery）學歷教育在我國有了質量指導依據，國際學生的醫學教育步入了國際化與規范化的軌道。該暫行規定指出“漢語作為必修課程應貫穿教學全過程，以適應學生在華學習生活的便利和后期接觸病人的需要”。由此可見，漢語教學在MBBS培養模式中占據著不可忽視的地位。

（二）MBBS國際學生培養模式下的對外漢語教學現狀

MBBS培養模式下的對外漢語教學呈現出三個明顯的特點。（1）國際學生漢語學習動機欠缺[1]。MBBS醫學專業課老師用英語授課，國際學生不需要參加預科漢語學習，他們的通科醫師的行醫資格是畢業后通過參加本國的執業醫師資格考試獲得，因此國際學生對漢語學習缺少持久性，學習動機欠缺。（2）MBBS的對外漢語教學與醫學專業課并行，貫穿學習的整個過程，有限的課時被分割于醫學課的間隙，缺乏語言學習應有的教學密度[2]。（3）隨著漢語學習的深入，學生之間的語言水平差距越來越明顯。這種明顯的差距通常有三個原因：其一，國際學生的母語分屬不同的語言體系，以不同母語為背景的國際學生學習漢語的難易程度各異[3]。其二，MBBS國際學生主要來自于東南亞、南亞和非洲，盡管身處目的語的語言環境，但是因為國際學生的生源國相對集中，容易造成母語群落[4]，不利于他們學習漢語和使用漢語。其三，醫學生繁重的學業課程是一個眾所周知的事實。在課程逐漸增多，學業壓力越來越大的背景下，很多MBBS留學生在漢語上花費的時間和精力大大縮水。學生自身對漢語學習重視程度的不同也導致了漢語學習的效果呈現出明顯的層次差別。

基于以上的三個特點，為了加強對外漢語的教學效果，促進學生學習的主觀能動性，我院對外漢語教學改革采用了分級教學模式。

二、MBBS國際學生培養模式下的對外漢語分級模式初探

分級教學是“根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組水平相近的群體并區別對待，確定多類別的培養計劃、教學目標、教學內容和教學方法，給予其有針對性的學習指導，在恰當的分層策略和相互作用中得到最好發展和提高的教學方式”[5]。分級的目的是使教育適應因學生個體差異而導致的認知能力、學習成績、發展空間不平衡的規律，依據個性化、立體化、多元化的教學理念，選擇最有效的教育途徑，使具有各種個別差異的學生都能各得其所地獲得最大限度的發展。

（一）分級教學的理論依據

1.輸入假說（the input hypothesis）。美國語言學家Krashen認為，學習者只有獲得了可理解性的語言輸入（comprehensible input）時，才能習得語言，用公式表示就是：i+1[6]。教師和教材所提供的新的語言知識和信息只能是略高于學習者現有的水平，并且必須是可以被該學習者所理解的東西，分級教學則充分體現了Krashen語言輸入假說的理論精髓。

2.建構主義理論。瑞士心理學家讓·皮亞杰的建構主義理論認為學習是在自己原有知識經驗的基礎上，對新信息重新認識和編碼，并建構自己的理解。新知識太難或太簡單，不利于建構也就不利于吸收。建構主義理論的核心即：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構[7]。

3.需求分析理論。Richterich第一個提出了外語教學中的需求分析模式，Hutchinson和Waters認為需求主要是目標需求和學習需求[8]。在課堂教學中，學生們的目標需求，現有知識、學習策略和方法以及學習的動機和興趣卻大不相同，因此教師需要根據不同層次學生的實際需求設置課程、制定教學目標、確定教學內容和教學方法等。

（二）對外漢語分級教學模式的初探

針對教育部對MBBS國際學生的對外漢語教學要求和安徽醫科大學的國際學生招生現狀和漢語學習實際，我院從2012年起從教學模式、考核模式、管理模式等方面入手，實行了漢語的分級教學模式。

1.分級教學模式初探。分級模式制定了基礎漢語的分級教學大綱和實施細則。MBBS培養模式下的基礎漢語教學暫定為三年半，設為T1至T7共7個級別。在達到教學大綱的基本要求的前提下，不同的級別有各自的分級大綱，教學重點和難點各異，教學方法也有所不同，以期達到對教學過程的最優化配置。例如，T1級別教學重點是漢語的語音語調、漢字筆畫的正規化訓練和日常的簡單口語對話；教學難點是漢語的變音變調和基本語法結構入門；教學方法側重于情景教學法，使用趣味、簡短的課堂活動和游戲設計激發留學生學習漢語的興趣，培養他們對漢語的良好感情。而T7的教學重點則是進一步拓寬學生的詞匯量，培養他們中長篇文章的閱讀能力、圍繞課文內容的中國文化介紹等，教學的難點包括把字句、被字句和各種補語的引申用法和五十字左右的漢語寫作訓練；教學方法側重任務型教學，提高學生閱讀和初級寫作的水平，培養其語言技能。分級教學模式旨在有的放矢，因材施教，使不同水平的學生都能切實提高漢語水平。

2.分級考核模式初探。分級模式下的評價體系把形成性評估和終結性評估有機地結合起來，一方面實行評測體系，記錄詳細的學生學習日志和成長軌跡并做出及時反饋。另一方面豐富終結性評估的考評模式，改變單一的卷面測試，增加可參與的競賽和活動，設定權重比例，做到科學、全面地反映學生的進步[9]。級別的評價體系由書面考試、口語測試、學生出勤、學生課堂表現、課外活動參與度等組成。通過級別考核的學生才能升級。

3.分級管理模式初探。分級管理模式有很大的靈活性。學生升降級會打亂已有的班級劃分，給教務、教學管理帶來了諸多的不便。漢語獨立的成績管理體系、穩定的分級教學體系和嚴格的升降級管理體制保證了分級模式的有序開展和穩步完善。

三、對外漢語分級模式需要改進的問題

第一，保證級別測試的信度和效度。級別命題需要嚴格把關，如何保證級別測試的信度和效度需要進一步探索。

第二，在現有對外漢語教材的基礎上結合醫學特色，逐步開發和編寫適合MBBS漢語分級教學的專屬教材。

第三，統一各方認識。對外漢語的分級模式需要留管辦、科教辦、對外漢語教學部及院系領導的協作配合，才能理順所有的環節，保證分級教學的順利開展和長期實行。

四、結語

總的來說，對外漢語分級教學緩解了目前MBBS培養模式下的對外漢語教學困境，調動了留學生的主觀能動性，不僅能夠使學困生獲得補差補缺的機會，達到中國政府和學校的剛性要求，而且可以激勵學有余力的學生了解更多的漢語知識，提高自己的漢語綜合水平。

參考文獻

[1]徐娟.MBBS留學生漢語教育模式研究[J].宿州教育學院學報，2014，17（5）：158-159.

[2]張曦.論漢語預科化在醫學留學生本科教育中的重要性[J].醫學教育探索，2008，7（7）：715-717.

[3]王永德，史初例.從學習的角度看對外漢語教學組織[J].寧波大學學報，2004，26（4）：4-7.

[4]戴嫕.印度MBBS留學生漢語學習動機及其與成績的關系研究——以南京醫科大學為例[J].現代語文，2014，（11）：119-120.

[5]張敏，于瑤.大學英語分級教學探討[J].教育探索，2014，（6）.

[6]Krashen R.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].Lonon：Longman，1985.

[7]金永鐫.中等職業學校英語分層教學的理論與實踐[D].上海師范大學，2006.

[8]Hutchingson，T.&Waters，A.English for Specific Purpose：A leanring-centred approach[M].Cambridge University Press，1987.

[9]李小蘭.大學英語分級模式教學背景下后進生教育策略研究[J].赤峰學院學報，2011，32（12）：280-282.