本科生導師制實施的關鍵問題與方法探索

錢慧智 林建平 李崢嶸 王輝 趙炯

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?目前國內諸多高校對本科生導師制進行了探索，然而導師制的實施成效困擾著許多實施學校。通過調研國內外高校導師制的開展情況，分析比較國內外高校本科生導師制實施的方法和成效，發現國內高校本科生導師制的發展瓶頸是導與被導之間的動力機制問題，即調動本科生“求導”的主觀能動性與導師“指導”的積極意愿是打破這一瓶頸問題的關鍵;并以同濟大學萊茵書院本科生導師制為平臺，設計了本科生導師制的實施方法和框架。針對這一實施方案，選取部分學生進行方案試點，取得了較好的效果，為工科專業本科生導師制的有效實施提供參考。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?本科生導師制;關鍵問題;實施方法與框架

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）13-0177-05

本科生導師制以實現因材施教和本科生個性化培養為目的，導師負責學生的學業、科研、生活及心理疏導，引導學生個性化發展。當下，為探索本科生因材施教的有效模式，諸多高校探索并試點了本科生導師制（以下簡稱本導制），實際反饋信息表明，多數院校或專業的本科生導師制沒有達到預期成效甚至收效甚微，從而制約了本科生導師制的推廣和發展。

本文首先調研了國內外本導制的實施目的和發展歷程，隨后結合實施目的、功能定位以及發展瓶頸進行了深入的研究分析，歸納出影響本科生導師制實施成效的關鍵問題是學生“求導”和導師“指導”之間的動力機制，而切實可行的目標定位和實施方法是激發“求導”和“指導”積極性的關鍵。在分析了同濟大學萊茵書院導師制的實施目的以及實施過程中的核心問題后，設計了導師制的實施方案，構建實施框架，并對此方案進行了樣本試驗，獲得了很多有益的結果。

一、國內外本科生導師制的調研

（一）國外三所高校的本科生導師制研究

本課題研究人員首先從本科生導師制的發源地英國的兩所大學為起點，再以美國哈佛大學為另一研究比較對象，從實施目的、功能、開展形式和發展瓶頸四方面對國外高校本科生導師制進行調研。

1.三所高校本導制實施目的

劍橋大學和牛津大學均以啟發學生思維、挖掘潛能、激發創造精神和培養學生創造力和思辨力為目的。哈佛大學的導師制旨在幫助學生選課，并做出合理的專業選擇。

2.功能定位和開展形式

劍橋和牛津這兩所大學的本科生導師制功能定位均為學術研究型導師，即導師引導學生進行簡單的學術分析、寫作和辯論。其活動內容也以定期例會為主，開展論文或觀點解讀分析和探討，并鼓勵師生間的觀點碰撞以實現教學相長[1]。哈佛大學的導師制更多以咨詢導師制為主要形式，幫助學生更快地適應大學生活，完成課程和專業選擇[2]。

3.問題和發展瓶頸

劍橋大學在實施本導制過程中遇到的主要困難是經費問題。科研導師制需要更多適合本科生的項目和財政支持，近年來，英國的財政危機也影響了導師制的實施效果[3]。牛津大學的導師制是結合其書院制體系開展的，以方便學生隨時找到導師，而這種形式，在國內很難效仿。哈佛大學采用的是咨詢導師制，其可操作性強，但在實施成效方面似乎沒有前兩所學校突出。

（二）國內本科生導師制實施情況調研

國內本科生導師制的實施條件與國外相比，最大的不同在于：國內高校師生比遠遠低于國外，這為導師制的開展增加了難度，如何設計有針對性的導師制實施方法成為困擾國內高校本科生導師制踐行者的難題[4]。

課題組成員通過調研發現，按功能定位，國內導師制可分為咨詢導師制（踐行高校如清華大學、北京大學、華中師范大學等國內大部分實施本導制的高校）、科研導師制（踐行院系有上海交通大學物理與天文系）和咨詢科研結合導師制（（踐行院系如同濟大學物理學院），對這三種不同方式的導師制調研結果如下：

咨詢導師制的實施目的是通過對學生的學業、生活和思想等全方位的輔導，幫助學生盡快適應大學生活，并在后期幫助學生做好學業、職業規劃，實現因材施教。開展形式有定期講座、定期面談等。目前，國內實施咨詢導師制院校遇到的共性問題主要有師生交流次數和內容不能符合學生個性化培養的需求，導師制的工作內容過于籠統，雙方投入的時間和積極性都不夠[5-6]。

科研導師制的高校或專業以培養具有科研能力的創新人才為主要目標，鼓勵學生參與導師的在研項目，或在導師的指導下完成帶有科研性質的任務。科研導師制的實施能有效提升學生的創新創造能力，但是其開展又有一定的局限性，主要在于低年級學生學業壓力過大而學生無法參與其中，同時受到師生比的限制，受眾面較小。

咨詢科研結合導師制整合了兩種導師制的優勢，現行比較常用的做法是自學生進入大學起，導師充當了咨詢導師的角色，通過面談和一對一交流等形式，對學生進行課業指導。自大二起，導師帶領學生進行各種創新或實踐活動，或讓學生參與到在研課題中，培養學生的動手實踐能力，提升本科生的科研水平。目前，實施這種模式的院校遇到的問題是：師生溝通的時間不夠，而且雙方溝通的機制似乎不夠流暢，使咨詢導師制的效果沒有在科研導師制階段得以體現，致使最終實施效果不夠理想。

二、導師制的實施目標

第一階段的調研結果顯示：國內諸多實施本導制的院校或專業在人才培養的成效上仍處于探索階段，未有較大的收獲。鑒于此，在思考什么是適合國內高校本科生導師制的開展模式時，首先要明確一個問題：學生和企業的訴求是什么，且如何根據這些訴求確定本導制的實施目的。

項目組對同濟大學大一、大二和大三在校學生和相關用人單位進行了問卷調查，了解學生的需求和社會對應屆畢業生就業的需求情況反饋，匯總結論如下。

學生需求：本科低年級學生希望更多地了解本專業應用領域;而大二下至大三的學生在接觸了更多的專業知識之后，希望通過導師的指導實現自己的一些創意理念，并渴望在此過程中獲得更多課本外的知識和能力。

企業需求：企業的調研結果顯示目前國內高校工科畢業生初入職場中存在以下共性問題：（1）主動思考和發現問題的能力比較欠缺;（2）解決問題的思維方法和能力不強;（3）缺乏實踐經驗，動手能力不足。

結合學生和社會的需求分析，從長遠來看，使學生具備自主學習能力、主動思考、發現問題和解決復雜工程問題的能力是滿足今后不斷發展的社會需求的主要培養方向。而這些能力的獲得，通過單純的學業指導很難實現，需要一個有效的實施載體使學生在學習與實踐中獲得。基于這種考慮，并結合此前歸納的幾種導師制的優缺點，課題組得出了本科生分階段導師制的實施目標。

低年級本導制階段目標：培養學生自主學習探究的能力、引導專業入門和初步了解學術與專業研究的基本要求和方法，為后期高年級的能力訓練做好鋪墊。

高年級本導制實施目標：以項目與科研為平臺，調動學生的興趣和主動參與的積極性。

以主動思考和解決復雜工程問題能力培養為主要目標，在科研實踐中培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力;并在教學相長的過程中提升專業前瞻性。

三、影響導師制實施效果的關鍵因素

明確了導師制的實施目標之后，課題組下一步需要解決的是打破之前導師制的發展瓶頸，因此需要明確制約本導制發展的核心因素。課題組成員以同濟大學第十三創新試驗區——萊茵書院學生和導師為主要訪談對象，從學生和導師的角度深入分析本科生導師制實施過程中的瓶頸和關鍵因素。

萊茵書院導師制的開展形式為：導師與學生每兩周見面一次，學生將兩周內學業和生活上遇到的問題與導師交流，導師根據學生的情況給出指導意見。因此，在課題調查之前，萊茵書院的導師制以咨詢導師為主。

課題組成員對萊茵書院經歷過導師制培養的230名學生、40位導師進行了先后兩次深入交流，第一次以導師制的實際作用為調查主題（得到的反饋結果見表1）。

基于表1的結果，課題組成員又與認為幫助不大和認為沒有作用的學生以及全體導師進行了第二次深入溝通，了解導師制實施過程中的切實問題（匯總數據見表2）。

根據表1和表2的信息，可以看到：新生剛進入大一時，對大學生活和學習處于迷茫階段，學生對本導制的需求以“引導”和“建議”為主，因此導師制的發展問題集中在雙方是否能找到共同定期見面的時間和溝通的問題上。而進入專業學習階段后，單一的學業或生活咨詢無法滿足學生的需求，這一階段導師制實施的瓶頸就在于咨詢導師模式無法滿足高年級學生的個性化培養需求，加上本科生的科研能力相對較弱，指導難度大，因此，很難找到一個合適的切入點，使雙方能開展長期有效的針對性交流、培養和指導，滿足學生個性化發展的需求。

因此，通過進一步分析可以得出：不管采用何種定位的本導制，部分主要的內因和外因影響了導師制的實施。主要內因有：（1）一年級學生進入高校后仍然沿襲了高中時“被動學習”的狀態，主動性不強（主因）;部分學生進入大二后表現懶散，被導意愿不強烈。（2）導師對指導本科生的興趣不大（主因）。主要外因有：（1）導師科研任務繁重，而工科學生的課業繁重，因此無暇參與導師制的實施（主因）。（2）沒有明確的導師功能定位，使導師制的開展隨意性很大，引導和被引導雙方都沒有著陸點（主因）。（3）學院/學校對導師制的目標不明確，欠缺切實可行的導師制管理、激勵和考評制度。

通過上述分析可以得出制約本科生導師制發展的關鍵問題是導與被導之間關系的動力機制問題，即調動本科生“求導”的主觀能動性與導師“指導”的積極意愿是解決這一瓶頸問題的關鍵。這一動力機制所包含的主要要素是：明確的導師制的實施方案、內容、目標定位以及考核管理機制。

四、導師制的實施方案設計

結合導師制的實施目標和實施過程中的關鍵要素，同濟大學萊茵書院將導師制功能分為兩階段：前1.5年為第一階段，以咨詢導師為主，在這一階段，導師通過簡單課題研究指導引導學生專業入門，對本專業產生基本的興趣，并盡快適應大學學習生活，也為下一步的科研導師制做好鋪墊。后2.5～3.5年為第二階段（部分專業學習時間為五年），這一階段學生的思維以及各種能力的培養需要一個有效的實施載體，而科研和學生創新正是這樣一種載體，因此在引導學生積累專業知識的同時，讓學生參與到導師的在研項目中，無形中增加了導師的指導時間，提升了學生的學習研究興趣，尋找創新實踐的靈感。同時，這種“有內容可導的形式”也提升了導師的指導主動性。

在這個實施方法中，首先要解決的是導師“時間和精力不夠”的問題。圖1為針對這一問題，本項目組設計的指導架構。這一架構的創新點在于：將4～5位導師組成一個團隊，以導師組為形式開展指導工作;同時，導師的研究生參與到導師制的實施團隊中，做一些簡單的指導工作。從導師團隊、研究生團隊、高年級本科生到低年級本科生實施自上而下的指導方式，即導師以在研項目或學生創新項目為載體，指導研究生和本科生，而導師的研究生進行一些輔助性的指導工作。

導師團隊有效解決了導師時間有限的問題，研究生和本科生在團隊中的互動又能有效地激發學生的創新思維，也緩解了導師的指導壓力。為了保證學生的思維得到足夠的啟發，導師需要給他們提供更多的學習和溝通交流的渠道。定期例會制和微信群是有效的導師工作組溝通方式，讓導師組內的每一個學生圍繞研究課題或學科前沿，進行問題探討和最新知識點學習，并在此過程中激發新的想法，學習他人分析和解決問題的思維方式，學習最新的理念。導師如果沒有時間參加例會，可以在微信等網絡空間參與交流并適時點撥、啟發學生思考。

最終，形成了導師制實施框架見圖1。

1.大一

主要目的：引入專業概念，培養學習興趣，初步學習科學報告的寫作。

實施形式：導師講座、企業參觀、資料查閱。

主要內容：（1）導師講座和企業參觀都可以圍繞專業的基本應用領域，深入淺出地解答學生關于自身專業的各種困惑。（2）根據導師的講座和企業參觀，導師布置資料查閱或簡單的研究問題報告，并通過導師組內導師、高年級本科生和研究生指導，培養學生科學報告或文獻綜述的基本寫作方法和思路。（3）構建交流平臺，制定定期例會制度。

2.大二

主要目的：知識儲備和思維訓練。

實施形式：課程學習、實驗室或項目組內學習。

主要內容：（1）導師教授專業課程，學生進行專業知識積累。（2）學生參加導師項目組或實驗室例會，部分學生在項目組中做輔助工作，學習并觀察高年級學生和導師研究生如何研究項目并參與其中的工作。（3）通過項目例會，學習師長解決問題的思路。

3.大三至畢業

主要目的：各種能力培養和思維主動性提升。

實施形式：項目參與、創新實踐、競賽和畢業設計。

主要內容：（1）學生在導師的項目組承擔簡單的研究工作，在導師和研究生的指導中學會解決問題的思路，訓練科學的思維模式，通過思考并鍛煉自學能力。（2）學生如有創新創意，可借助實驗室或實踐基地實現，導師在此過程的指導中注重對學生個人能力和素質的培養。（3）學生參加設計類競賽活動，提升自學能力和實踐技能。（4）學生在以上活動中，通過定期例會制，提出困惑并學習解決問題的思路。（5）畢業設計的課題可來自于學生參與的項目或創新活動。

五、樣本選取與方案試驗

（一）樣本選取

確定了導師制的基本實施框架后，項目組以同濟大學萊茵書院的導師制為平臺，選取試驗樣本對上述方案和實施框架進行試驗。

由于萊茵書院有兩個導師組已具備科研導師制的實施條件，我們的樣本選取也來自于這兩個組，樣本的學情介紹如下：

樣本總體情況：學生均來源于工科專業。學生的課業從難度、深度和課程量上對接了德國同類本科高課業量和課業難度;作為未來的工程師，學生要有思維邏輯的縝密性、行事和解決問題的獨立性、時刻保持技術的前瞻性;同時學生需要學會自我學習以應對繁重的課業和即將到來的德國留學。此外，樣本的師生比均小于1∶10。

A組樣本導師2人。大三學生7人：學業成績優秀，有明確的奮斗目標，對專業創新思維活躍，勇于嘗試。大二學生8人：大二學生處于專業選擇的迷茫階段，又有一些創想有待實踐。大一學生10人：大一學生還未接觸專業，對專業的應用領域比較迷茫。

B組樣本導師4人。大三學生20人：積極參加各類項目實踐活動，即將開始簡單的項目實訓。大二學生10人：基礎課扎實，對專業的應用有一定的了解，但專業知識匱乏。大一學生12人：未接觸專業，急于了解專業基礎知識和專業發展動向。

（二）導師A組實施方案

A組的導師來源于機械制造、機械設計、機械電子和建筑環境4個專業，導師結合機械和建筑環境兩個專業特點，從基礎知識點切入進行導師制方案試驗，在培養學生能力的基礎上，實現交叉學科厚基礎的培養目標。

（三）導師B組實施方案

B組導師有留德背景，與德國高校的科研合作較多，導師以德國工業4.0為切入點，在平常的教學及互動活動中注重開闊學生的視野和科研思維的縝密性。

（四）實施成效和優缺點比較

根據三年的樣本試驗，對A組和B組的實施成效分析見表3。

（五）優缺點分析與思考

為了更清晰地了解實踐情況，為以后本科生導師制的開展提供參考，將兩個組的導師制實施過程中的優缺點進行了分析（見表4）。

根據表4的優缺點比較可以看出，在本導制的實施過程中，學生的實踐能力、科研能力、學習能力和主動思考的能力有一定的提高，但對該實施模式的思考如下：

1.盡管本文提出的導師制模式能有效緩解導師時間不夠的問題，但其順利實施仍需花費導師和研究生一定的時間和精力，同時也需要學生不斷地跟隨導師在項目進程中積極思考，主動提升自己的專業和實踐能力。對課業比較重的專業，這種模式對學生的學習效率和時間安排是一個很大的挑戰。

2.本方案的樣本試驗時間為兩年半，對樣本中的單個個體實施導師制前后縱向的發展能力缺少切實的分析數據。因此本項目組成員將會繼續跟蹤兩組導師制的實施進度，并對多個樣本進行縱向深入分析。

六、結論

本文通過調研國內外導師制的功能定位和實施成效，分析了影響國內外導師制發展的主、次因素，并借助同濟大學萊茵書院導師制平臺深入求證分析，得出影響本科生導師制有效性的關鍵問題是“指導”和“求導”之間的動力機制。隨后項目組針對激發本科生導師制動力機制的關鍵要素——導師制目標定位和實施框架開展研究與實踐。結果表明本文提供的導師制實施框架能有效提升學生和導師雙方的參與熱情，并提供了一個雙方可長期實施的方案，使本科生的學習、科研、實踐和思維等能力得到切實提高。但是，在本科生導師制的實施過程中，還需考慮學生課業壓力，如何將專業課程的理論有效地融入科研項目中，以導促學，減緩學生時間不夠的壓力也是導師制實施過程中的一個重要挑戰。

參考文獻：

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編輯 馮永霞