論新疆中職學校思想政治課程評價范式的轉型

陳林林

【摘 要】新疆中職學校思想政治課程評價范式應隨時代發展而轉型，主要變化趨勢為：課程評價思維方式從實體思維到關系思維;課程評價主體從單個主體到多個主體;課程評價內容從單一知識到知情意行;課程評價方式從定量分析到質性評價;課程評價功能從劃分等級到促進發展。

【關鍵詞】中職;思想政治;課程評價

中圖分類號：G710 ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2019）18-0149-02

新疆中職學校思想政治課程承載著為社會主義培養德智體美勞全面發展的建設者和接班人的重要使命。思想政治課程評價是思想政治課程實施的重要環節，是檢驗思想政治課程目標是否達成的重要手段。新疆中職學校思想政治課程評價在當今時代飛速發展的背景下，緊跟時代發展步伐，但受新疆中職學校師資力量、教師教學理念等因素的影響，不乏評價理念落后、重定量分析、手段單一等弊端的出現，直接影響新疆中職學校思想政治課程目標的達成。

美國科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《科學革命的結構》一書中認為：范式（paradigm）是一個共同體成員所共享的信仰、價值、技術等的集合，是指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。雖然中職學校思想政治課程評價從現象上劃分為課程評價主體、課程評價內容、課程評價方式等靜態各要素，但背后卻是以某種范式為理論支撐的動態運行過程。中職學校思想政治課程評價雖然順應時代步伐進行變革，范式逐漸轉型，但對于當前聚焦新疆工作總目標的迫切需求來說轉型的力度、質量還不夠。本文嘗試從課程評價范式轉型的視角對當前新疆中職學校思想政治課程的現狀及今后發展方向進行闡述。

一、課程評價思維方式：從實體思維到關系思維

我國改革開放40年的成就離不開思維方式的改變。同樣在教育領域也經歷著從實體思維向關系思維的轉變。“實體思維是一種預設世界有其終極性本原或‘始基，并以探尋這種終極性本原作為其研究旨歸，以普遍的理性抽象為其研究方式，以終極性、封閉性、簡單性、靜止性為其特征的二元對立思維方式。”①這種思維方式在教育教學領域導致“人為地將研究者和研究對象對立起來，在我國的課程論研究中表現為理論與實踐的兩張皮現象，也是我國課程理論成果實效性差、實踐指導力弱的重要原因。”②當前新疆中職學校思想政治課程評價思維方式仍然采用實體思維的研究取向，著眼于課程評價的單一主體、簡單的評價手段、定量的分析方式、量化的考試成績等，制約著中職學校思想政治課程目標的達成。

關系思維是從人與人的主體交往關系中、從事物與事物的關系中探究人、事的現象和本質。“關系思維立足關系，認識事物往往采取多元視角和多元方法，體現了開放性、復雜性、過程性和生成性等特征。”③從時代發展的角度來看，每種思維方式都有其產生、發展、消亡的過程。面對當前新疆特殊形勢，及聚焦、落實新疆工作總目標的迫切需求，新疆中職學校思想政治課程評價的思維方式亟須從實體思維轉向關系思維，即多元化、多視角地開展習近平新時代中國特色社會主義思想、黨的十九大精神、中華傳統文化等進課堂、進教材、進頭腦，重視學習理論性和實踐性相結合，進一步落實學習成效內化于心、外化于行，真正為社會主義培養全面發展的建設者和接班人。

二、課程評價主體：從單個主體到多個主體

課程評價主體是實施課程評價的發起者和操縱者，可以是政府、學校等團體性組織，也可以是家長、教師等個體。在當前新疆中職學校思想政治課程評價中，學校應然承擔著課程評價的主體責任。但在主體“虛無”的教育背景下，學校把課程評價的主體責任轉嫁到教師身上。教師成為課程評價的實際主體。當然教師也就成了思想政治課程評價的“運動員”和“裁判員”，影響著思想政治課程的實際教學效果，難以落實課程目標和人才培養目標。

認識到單個主體的不足，所有人的共識是開展多個主體的課程評價。多個主體確實能克服單個主體的弊端，但在具體教學實踐中卻助推“三個和尚沒水吃”主體“虛無”現象的出現。

筆者認為，解決課程評價多個主體“虛無”的辦法是構建學校主體評價責任體系。新疆中職學校主體評價責任體系的構建需要在尊重學生個體差異的基礎上，樹立每位學生全面發展的意識，建立完善的評價體系，從政治認同、職業精神、健全人格、法制意識、公共參與五個維度開展綜合素養評價。其中具體評價工作落實到任課教師、輔導員、班主任、家長等多元主體上，形成以學校主體評價為擔當、任課教師及班主任等多主體承擔具體任務的整體格局。

三、課程評價內容：從單一知識到知情意行

當前新疆中職學校思想政治課程開設《職業道德與法制》《哲學與人生》《心理健康與職業生涯》等課程，對于每門課程的評價基本采用考試、考察兩種方式，最終以量化的分數呈現學生學習效果。這種評價方式、評價結果實則是以考察知識或者變相考察知識為導向，缺乏道德情感、道德意志、道德品行的考察。學生思想政治課程的學習以道德的知情意行為主要內容，缺乏任何一個要素，就會影響培養對象的綜合素養。

如何評價學生的道德情感、意志、品行等這一難題始終困擾著我們，尚需從理論和實踐視角進一步探索。近期《中職思想政治課程標準》進一步修訂，其中打造活動型學科課程的導向給予我們深思。同樣當前新疆中職學校正在實施的德育活動課也給予我們深刻啟示。我們認為：道德知情意行必須圍繞政治認同、職業精神、健全人格、法制意識、公共參與五個維度，進一步建立活動型課程體系，重在活動中、行動中評價道德的知情意行。

另外當前新疆中職學校思想政治課程評價還需要“既重視學生在評定中的個性化反應方式，又倡導讓學生在評定中學會合作。傳統評價為了達到甄別的目的，往往把學生置于嚴格的個人環境中，不允許學生之間相互交流探討，讓學生面對試題孤軍奮戰，然而，這不利于學生養成相互合作的精神和技巧，不符合當代社會生活對人的要求。新的評定則鼓勵學生之間的合作，允許學生通過分工協作的形式共同完成任務。學生在小組合作中的表現、對問題解決所做的貢獻，也成了合理的評定內容。”④

四、課程評價方式：從定量分析到質性評價

定量分析課程評價方式以數量的簡明、精確、客觀，容易分析統計，減少人為的主觀推斷廣泛應用于工具理性價值取向的教育評價中。“然而，對教育而言，量化的評價是把復雜的教育現象加以簡化，或只評價簡單的教育現象，它不僅無法從本質上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。這樣，學生生動活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數字，學生在各個方面的發展和進步也被簡化為可能的幾個數量，教育的復雜性和學生狀況的豐富性則泯滅于其中。”⑤

新疆中職學校思想政治課程培養的對象，絕非是帶有冷冰冰“數字”的模型，而是全面發展的、活靈活現的個體。所以新疆中職學校思想政治課程評價方式需從定量方式轉向質性評定方式。質性評定并不是對定量分析的簡單否定，而是在綜合定量、定性評價方式的基礎上，在適當的評價內容或場景中進行綜合評價的一種方法。質性評定方法類型多樣，常用的有檔案袋評定、表現性評定等。在信息化飛速發展的今天，如何借助信息化開展質性評價是我們今后需繼續努力的方向。

五、課程評價功能：從劃分等級到促進發展

當前新疆中職學校思想政治課程采用考查課、考試課的方式檢驗學生經過一學期思想政治課程的學習成果，最終以量化分數評定學習效果的高低。這樣的思想政治課程評價往往將評價作為學習質量鑒別、等級劃分、評比獎懲的工具，體現著工具價值理性的管理功能。工具價值理性指導下的中職學校思想政治課程評價難以真正考量學生實際的思想政治素養，對思想政治課程的教學質量提升和學生的全面發展造成無形的障礙。

為社會主義培養建設者和接班人的中職學校思想政治課程應堅守過程性教學理念，改變終結性教學的不當做法，著眼于每一位學生各階段發展及終身發展。首先要立足于每一位學生中職學習階段的發展。在尊重個體差異的基礎上，重視學生的個性發展，促進其全面發展;其次著眼于每一位學生的終身發展。當今社會飛速發展。為適應社會變化，法國教育者保羅·朗格朗提出終身教育這一理念。同樣在我們的思想政治課程評價中應立足學生發展實際，始終固守終身發展的理念開展一切教育教學工作。

注釋：

①趙秀文.從實體思維到關系思維，天津：天津師范大學碩士學位論文，2007年，第17頁.

②靳玉樂.探尋課程世界的意義，北京：北京師范大學出版社，2014年，第121頁.

③靳玉樂.探尋課程世界的意義，北京：北京師范大學出版社，2014年，第122頁.

④李雁冰.課程評價論，上海：上海教育出版社，2002年，第63頁.

⑤李雁冰.課程評價論，上海：上海教育出版社，2002年，第61——62頁.

參考文獻：

[1] 靳玉樂.探尋課程世界的意義[M].北京：北京師范大學出版社，2014年.

[2] 施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，2003年.

[3] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000年.

[4] 李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2010年.

[5] 趙秀文.從實體思維到關系思維[D].天津：天津師范大學碩士學位論文，2007年.

[6] Ralph.Tyler著，羅康、張閱譯.課程與教學的基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2000年.