思辨引領，深化“整本書閱讀”教學

■李 健

《義務教育語文課程標準》（2011版）在實施建議中將讀整本書上升到了課程標準的層面。但是學生對經(jīng)典名著整本書閱讀缺少持續(xù)力，呈現(xiàn)出了斷章式、膚淺性的閱讀特點。如何深化名著“整本書閱讀”的教學呢？下面以《邊城》整本書教學為例，談談自己運用思辨性閱讀理念指導“整本書閱讀”教學的實踐與思考。

一、基于初讀體驗，思辨內(nèi)容激趣，激發(fā)學生再深讀

對于一部經(jīng)典名著，學生在教師導讀前已經(jīng)通過若干方式對名著內(nèi)容有了初步了解，卻很少做到熟知的程度，而熟知名著內(nèi)容恰恰是“整本書閱讀”教學的起點。基于此，我從小說的主要事件和人物入手設計思辨問題，激發(fā)學生再閱讀，以期學生熟稔小說內(nèi)容。

1.結(jié)合端午節(jié)描寫梳理情節(jié)。

《邊城》敘事“弱情節(jié)化”，學生在初讀中對于情節(jié)的發(fā)展梳理存在著困難。能否從小說的主要時間線索“端午節(jié)”入手，引導學生梳理小說主要情節(jié)？結(jié)合這一思考，我設計如下思辨問題進行任務驅(qū)動：小說主體事件是翠翠和儺送的愛情故事，作者為什么要從端午節(jié)寫起？試結(jié)合端午節(jié)的描寫，解讀翠翠和儺送的愛情過程。

這一問題迅速引發(fā)了學生思考，他們以小組為單位再次走進文本中，終于認識到三次端午節(jié)是翠翠和儺送的愛情發(fā)展的三個階段。結(jié)合這一認識，學生在“錘煉詞語，用精練語言表達”的要求下，于是有了下面精彩的概括：

①第一個端午節(jié)：邂逅儺送，萌發(fā)愛情；

②第二個端午節(jié)：擦肩天保，堅守愛情；

③第三個端午節(jié)：再見儺送，考驗愛情。

2.制作人物關系圖進行導讀。

小說圍繞愛情這一核心，有兩組人物關系。初讀后，學生大多能說出以翠翠為中心的儺送、天保、老船夫和順順四個人物，而對于以翠翠母親為中心的另一組人物，學生在膚淺性閱讀的基礎上沒有發(fā)現(xiàn)。于是在導入課上，我設計了第二個環(huán)節(jié)——“制作以‘愛情’為主題的人物關系圖”，引領學生再次深入閱讀作品。

在學生繪制時，我又適時拋出了一個思辨性的問題：老船夫?qū)⒋浯渫懈督o楊馬兵是臨時之舉嗎？你是怎樣理解的？這一思辨性問題讓學生再次走進小說，篩選與楊馬兵有關的敘述并進行思考。最終，他們繪制出了以翠翠為核心人物的關系圖1和以翠翠母親為核心人物的關系圖2，成功地實現(xiàn)了熟知作品內(nèi)容的導讀目標。

圖1

圖2

對于敘事類的文學經(jīng)典作品，教師需要立足于學生的初讀體驗，引導學生思辨情節(jié)發(fā)生的順序和人物之間的相互關系，激發(fā)他們再閱讀的欲望，進而達成深讀整本書的基礎——熟知文本內(nèi)容這一目標。

二、立足章節(jié)整合，設計思辨主題，指導學生再探究

學生日常閱讀大多選擇單篇短章，對于整本書閱讀則缺乏方法。在《邊城》的整本書閱讀推進中，我主要從以下三個角度設計思辨主題，在章節(jié)整合的基礎上指導學生深入探究，進行“整本書閱讀”深化教學。

1.推薦名家（作者）評論，思辨小說主旨。

名家（作者）的評論是引導學生深入理解名著的一把最好的鑰匙，可讓學生的認知與其碰撞，產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)學生進行深入探究。學生原本淺顯的認識會不斷深化，并獲得更深刻的個性化閱讀體驗。因此，我設計了如下思辨性主題：

有的讀者說，小說描繪的湘西是貧窮的、落后的、愚昧的。沈從文在《從文小說習作選·代序》中則說：“我要表現(xiàn)的本是一種‘人生的形式’，一種‘優(yōu)美、健康、自然’而又不悖乎人性的人生形式。”你的看法呢？請結(jié)合小說中相關情節(jié)加以闡述。

對于這個問題，學生結(jié)合自己的初讀體驗，有的從交通方式的原始、生活空間的閉塞和等級地位的卑尊三個角度去說服對方；有的則從生活環(huán)境的清新、民風民俗的淳樸、人性人格的善良純樸和愛情的清純角度認同作者的觀點。在我的點撥下，最終學生形成共識，體悟到“優(yōu)美、健康、自然”的深刻內(nèi)涵。

整合文本，與名家（作者）對話，學生會在思維碰撞后提升認識，加深自己對文本的領悟。

2.結(jié)合學生質(zhì)疑，思辨人物形象。

學生在初讀中，會產(chǎn)生許多極富價值的疑問。這些疑問，恰恰是我們深化整本書閱讀教學的著力點、提升點。

學生在初讀《邊城》時對翠翠形象的解讀存在著表層化的傾向，困惑為什么翠翠不敢大膽向儺送表白自己的愛慕之情；有一部分同學甚至將其與《駱駝祥子》中虎妞的愛情觀進行比較，認為翠翠是軟弱的，失去愛情無可厚非。結(jié)合學生質(zhì)疑，我設計了如下三個思辨性問題：

①如何看待老船夫去世后翠翠不搬往順順家居住而是一個人擺渡？②翠翠若像虎妞那樣的性格，儺送是否仍舊對翠翠情有獨鐘？③翠翠如果大膽地去追求愛情，是否最后的結(jié)局就注定是皆大歡喜的呢？

三個問題拋出后，課堂氣氛頓時活躍了起來。對于問題①，一名學生表達的感悟是“翠翠不搬往順順家是因為她沒有主見，聽從了楊馬兵的勸說。一個人擺渡是她沒有經(jīng)濟來源下的無奈之舉”。這一膚淺理解迅速引起了其他學生的辯駁。

生1：翠翠不是沒有主見。不去順順家而是繼續(xù)擺渡，翠翠比她母親更勇敢更堅強，她懷著希望等待儺送的歸來，勇敢接受不幸命運的挑戰(zhàn)。我感受到了翠翠柔中帶剛的美。（聽到這個分析，我豎起了大拇指，學生也由衷地鼓起了掌。）

生2：翠翠堅持一人擺渡，是對生活仍然充滿了希望，對愛情仍然充滿了憧憬。她沒有消沉，沒有頹廢，是在與命運進行著抗爭。這正是她堅強而不柔弱的表現(xiàn)。（課堂上又響起了掌聲。）

聽到生1、生2的感悟，我沒有再做總結(jié)點評，因為已經(jīng)不需要我去評價了。在問題②上，學生經(jīng)過一番交流，最終也達成了共識：儺送愛上的是翠翠的清純與美麗、天真與善良、靦腆與羞澀；好吃懶做、潑辣精明、市儈氣濃的虎妞不是儺送的“菜”。

在問題③上，學生的理解依然出現(xiàn)了分歧，對于學生的觀點我沒有用對錯加以評判。學生在思辨問題的驅(qū)動下加深了對小說的理解和體驗，我怎能以我的分析來代替學生的閱讀感悟，以我的模式化的解讀來代替學生的體驗和思考呢？于是我總結(jié)道：千古風流事，任由同學們評說！我只記得結(jié)尾的一句話“這個人也許永遠不回來了，也許‘明天’回來”，給學生留下了更多的思考空間。

3.借助自身閱讀，思辨藝術手法。

初中學生的閱讀喜好側(cè)重于了解名著的故事事件，很少著力于名著的藝術特色。名著導讀任務應該是語用學習和人文浸潤并重。作為成熟閱讀者的教師，必須借助自己對名著藝術手法的欣賞來實現(xiàn)學生語用能力的提升。

在《邊城》的第三章中，作者對端午節(jié)的敘述從容流暢，韻味綿長而動人。于是，我結(jié)合自己的閱讀感悟進行設計，引導學生精讀、思辨描寫端午節(jié)的藝術手法。

在學生一番不同角度的賞析后，我總結(jié)道：沈從文先生極盡手法，運用正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的手法、虛實結(jié)合的手法、蓄勢鋪墊的手法描繪兩個場景，體現(xiàn)出場景的熱鬧緊張，表現(xiàn)出湘西淳樸的民風。

名著具有較高的藝術價值，是學生學習寫作的經(jīng)典范文。教師應指導學生思辨名著的寫作藝術，汲取寫作的豐富營養(yǎng)，提升寫作水平。如導讀《傅雷家書》時引導學生思辨、學習結(jié)合景物描寫進行說理的筆法，導讀《昆蟲記》時引導學生思辨、學習幽默詼諧的語言，導讀《水滸傳》時引導學生思辨、學習抓住人物性格塑造人物形象的寫法……

三、結(jié)合讀后分享，聚焦成果思辨，引領學生再生成

讀后展示、分享成果是“整本書閱讀”深化的不可或缺的實施策略，但更需要教師引導學生發(fā)現(xiàn)新的閱讀方向，找到新的閱讀能力生長點。

在《邊城》的讀后分享課中，我指導學生制作主題為“美在《邊城》”的手抄報，撰寫主題為“品悟那一份憂傷”的讀書心得，各評出10份優(yōu)秀手抄報和讀書心得打印裝訂成冊作為閱讀成果。但是，整本書的閱讀不能以階段性成果的產(chǎn)生而終止，結(jié)合學生的閱讀成果。我迅速將其轉(zhuǎn)化為再生成的起點，引導學生再次思辨，促進閱讀再生成。

1.二十個世紀三四十年代，湘西是貧窮、落后、愚昧的，作者為什么進行美好的虛構來創(chuàng)造藝術化、詩意化的湘西？

2.沈從文傾其心血，極力構筑人性的希臘小廟，但“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”，小說是怎樣利用矛盾來表現(xiàn)作者的這份憂傷之情的？

我設計這兩個思辨性問題的目的也是為了引導學生對名著的主旨和藝術手法進行整體的思辨，深入理解作者的寫作意圖，學習借鑒作者將人的生與死、愛情與親情、理想與現(xiàn)實進行組合以制造矛盾的手法。

在日常的教學中，許多教師將“整本書閱讀”教學終結(jié)在了成果分享階段，平面化地靜態(tài)展示學生的閱讀成果，導致學生不再閱讀，也不再生成。事實上，整本書的閱讀沒有終點，教師應用思辨性問題持續(xù)發(fā)力，讓學生不斷有新發(fā)現(xiàn)、新生成、新建構。