應用型高校英語專業“以輸出為驅動”教學模式探索與實踐——以《英漢筆譯》課為例

薛金鳳

[摘要]本論文以《英漢筆譯》課為例，探索“以輸出為驅動”的教學理念在翻譯教學改革與創新中的運用和實踐。

[關鍵詞]以輸出為驅動;教學模式;探索與實踐;英漢筆譯

引言

一直以來，語言輸入被視為二語習得的決定性條件（Krashen，1985），因此，英語教學也通常遵循先輸入后輸出的傳統模式，即教師開始一個新單元時，先組織“熱身”或“導入”活動，以激發學生學習新課文的興趣或者激活學生已有的背景知識，為后面學習課文做鋪墊，或者說是為更好地接受輸入做準備。然而，越來越多的專家學者、教師發現，這種“以輸入為驅動”的教學模式不能很好地激發語言產出的欲望和熱情。在不斷地研究和探索中，加拿大多倫多大學教授斯萬（Swain，1995）提出“輸出假設”理論，她認為，克拉申的語言輸入忽視了語言輸出對語言學習的驅動作用，語言輸出有不可或缺的四個功能：（1）強化語言的流利度;（2）驗證語言假設;（3）提高對語言缺口的意識;（4）培養元語言能力。“輸出假設”理論的提出為二語習得和英語教學的研究與實踐打開了一扇新的大門。本文主要探索“以輸出為驅動”的教學理念在《英漢筆譯》教學中的運用和實踐。

一、“輸出驅動”的內涵與研究現狀

斯萬教授的“輸出假設”理論一經提出就吸引了許多專家學者的注意，有許多專家從各個方面對“輸出假設”理論進行了研究、分析和探索。Izumi（2002）從心理語言學的視角進行研究，他的研究表明輸出功能不僅可以幫助提高語言的流利度，還可以讓學生注意到自我語言形式的缺失，這種對語言缺失的自我注意就是語言發展的潛在動力。Paninos（2005）研究了輸出對輸入的反向促進作用。Hanaoka（2007）通過寫作任務探討了輸出的注意功能。Angela（2008）從教學策略角度研究了輸出。Hossein Nassaji，Jun Tian（2010）的研究結果表明合作輸出完成任務的效果優于單個輸出的效果。Maren（2012）的研究顯示輸出對學習者后來在輸入中詞匯和語法結構的注意產生影響。

國外關于“輸出假設”的研究成果也引起了中國大學英語教師的關注。北京外國語大學的文秋芳教授（2008）在“輸出假設“理論的基礎上構建了自己的POA（產出導向法）理論體系。她認為，“輸出驅動”主張產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。產出比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果。將“輸出驅動”運用到教學上，顛覆了“先輸入，后輸出”的常規教學順序，取而代之的是：輸出—輸入一輸出的教學模式。具體來說就是，在教學中以產出任務作為教學起點，學生嘗試性完成產出任務后，學生既能夠明確產出任務的交際意義，又能夠認識到自己語言能力的不足，進而會更積極主動地為完成產出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足（文秋芳，2014b）。

基于“輸出驅動”假設，文秋芳教授建議重新定位英語專業技能課程設置：將語言技能與知識模塊結合，將閱讀技能、聽力技能與其他技能相結合，并提出讀一說能力，讀一寫一說能力，讀一說一寫能力，以及讀一譯能力的綜合培養模式。其他教師也紛紛在口語、寫作或翻譯教學中應用輸出假設理論。孫艷、王大偉（2003）研究了輸入與輸出對口語發展的教學效果影響。顧琦一（2009）總結了輸入、輸出研究上亟待改進的問題。王洪林（2015）進行了“以口頭匯報為輸出驅動”的閱讀行動研究。也有小部分教師以輸出驅動假設為理論基礎對大學英語翻譯教學進行創新和改革，如徐美娥和雷巧梅（2009）、梁法麗（2014）、劉春魚（2015）、葉荷（2016）等。

二、“以輸出為驅動”翻譯教學模式的探索與實踐

文秋芳教授的P0A的教學流程包括3個階段：（1）驅動;（2）促成;（3）評價。（2015：553）“以輸出為驅動”處于首位，作用極其重要。“驅動”也包括3個環節：（1）教師呈現交際場景;（2）學生嘗試產出;（3）教師說明教學。（文秋芳，2015：553）教學的第一個環節——教師呈現交際場景是“輸出”驅動理論最創新的部分，要求翻譯教師首先要呈現翻譯的交際場景，然后挑選具有認知挑戰性的話題和教學內容。教學的第二個環節是讓學生親自嘗試完成看似簡單、平常的產出任務，讓他們親身經歷要完成產出并非易事，如果做不好，日后可能因此而出現尷尬，或陷入窘境，此時他們內心會產生一種學習的壓力和動力。這是教師有意在為學生制造“饑餓狀態”。第三個環節是“教師說明教學目標和產出任務”，明確翻譯教學的交際目標和語言目標。語言目標，即需要掌握哪些單詞、短語或語法知識。與以往課文教學不同的是，所列出的語言目標一定要能為交際目標服務。（文秋芳，2015：554）文教授還特別強調，凡是輸入材料中與本單元交際目標無關的新單詞、短語或語法形式均不列在語言目標中。這就是遵循“選擇性學習”的理念。要做好“產出”驅動的這一環節，教師課前需要設計好課程教學目標，做好產出任務要求，將每一次課程的交際目標和語言目標提前發給學生完成，這一環節可以拍成視頻或者微課，甚至可以做成—個項目的任務提前發給學生。學生根據教學任務的要求提前嘗試產出，并將翻譯中遇到的問題記錄下來，自動更正和補充他們原來沒有掌握的知識和技巧，在課堂上與教師或者同學討論。產出驅動任務完成后，進入第二階段的“促成”階段。在此階段，教師在檢查完學生對課前“驅動”產出任務的情況后，具體描述翻譯任務的完成步驟，針對學生存在的問題進行分析和解答，學生進行選擇性學習，從輸入中選擇產出任務所需的內容、語言形式或話語結構，接著提供課堂同步練習（產出練習），讓學生將選擇性的學習結果運用到產出任務中，教師進行即時檢查和評估。教師經過對學生的課后產出任務的檢查和評價，就可以了解學生對整個產出任務的達成情況和效果。

本文作者運用“以輸出為驅動”的教學理念設計了“旅游條件書的翻譯”一個章節的教學內容。課前先設計好教學目標：學生完成一份英文旅游條件書的翻譯（產出任務），并且提供一個中文的翻譯任務，要求學生按照客戶的要求，撰寫一份英文旅游條件書（交際任務），列出旅游條件書的語言特點和要掌握的特殊詞匯（語言目標）。課前，教師將這項“驅動”任務通過翻譯群發給學生，讓學生嘗試完成產出任務。教師課前先抽查5份學生翻譯好的旅游條件書，5份學生撰寫的旅游條件書，從學生的譯品中分析學生存在的問題，從學生撰寫的旅游條件書中檢查學生對語言輸入的正確性，并將存在的問題歸類。在課堂教學中，也就是教學的“促成”階段，教師先分析旅游條件書的語言特點，講解旅游條件書中學生要掌握的詞匯和表達，接著分析學生譯品中存在的問題。讓學生利用所掌握的詞匯和技巧做課堂練習，教師進行即時檢查和評價。此步驟完成后，學生對撰寫的旅游條件書進行修改，然后進行小組討論，教師加入其中，引導學生討論和幫助學生解決問題。最后教師布置課外作業，鞏固學生的學習效果。本文作者正在實踐這種“輸出-輸入-輸出”的翻譯教學模式，發現學生的學習熱情比之前高漲，學生在課堂上能集中精神，因為他們迫切要學習自己不掌握的知識和技巧，也會不斷注意語言輸入的正確性，師生互動，任務的達成等方面確實比傳統的“輸入-輸出”的教學模式好很多。

結語

“以輸出為驅動”的教學理念強調“輸出”對學生學習“驅動”作用，顛覆了傳統的“輸入-輸出”的教學模式，為中國的英語專業教學改革打開了一扇新的大門。許多專家學者運用“以輸出為驅動”的教學理念來指導英語聽力、閱讀、寫作、口譯、翻譯等教學實踐，取得了令人矚目的成績。在未來，“以輸出為驅動”仍然有很大的研究空間，如“以輸出為驅動”對英語口譯、筆譯課程方面的實效研究還很少，這是今后可以努力的方向。