基于雨課堂的混合式教學探索

摘要：本文構建了基于雨課堂的混合式教學模型，作者將此模型應用于所在學院會計學專業的“統計學”課程，調查表明，學生認為雨課堂在學習氛圍、學習動機、學習行為、學習結果和學習滿意度等五個維度上都有促進作用。本文所開展的混合式教學是提高學生“抬頭率”的一種嘗試，有效提升了大部分學生的學習深度，對應用技術類大學的教學有一定的借鑒意義。

關鍵詞：雨課堂;混合式教學;教學模型;統計學

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2019）12-0102-04

在高校課堂上我們經常看到這樣一種現象，教師在講臺上努力講授，而不少學生低著頭在玩手機。智能手機的普及及其巨大的誘惑力吸引了學生的注意力，這是當前高校教師必須面對的問題。面對這一問題，解決的途徑有多種，其中一種是改革傳統教學方式以適應新的情況。筆者構建了基于雨課堂的混合教學模型，并應用于上海杉達學院商學院“統計學”教學，取得了良好的效果，對應用技術類大學的教學有一定的借鑒意義。

● 基于雨課堂的混合式教學

混合式教學是一種將線上的數字化在線教育與線下的課堂教學相結合的教學方式，強調以學生為中心，充分發揮學生作為學習主體的積極性、主動性、創造性，并借助在線教育資源與信息技術促進課程教學，以達到更加有效的學習效果。[1-2]混合式教學融合了傳統面授教學與在線教育的優勢[3]，而教師、學生、教育技術的應用和高校的支持是在線教育必備的要素。

目前，教育技術的發展非常迅速，就基于移動互聯網的教學軟件而言，在教學實踐中應用較多的有學習通、微信、藍墨云班課和雨課堂等。雨課堂通過增強PPT和微信這兩個軟件的既有功能，實現了教師在課外可以推送視頻、語音、課件到學生的手機上，在課堂上可以進行師生之間的實時溝通反饋等一系列功能。[4]楊芳等設計了基于MOOC與雨課堂的混合式教學活動，并應用于清華大學2016英語暑假夏令營的生活英語聽說課堂，調查結果顯示，雨課堂新穎有趣的互動形式增加了學生學習的興趣，但是由于雨課堂系統的不穩定及個人對新技術接納程度的區別，助教對雨課堂的選擇意愿差別較大。[5]呂俏等討論了雨課堂在湖南大學大學物理實驗教學中的應用。[6]肖安寶等構建了基于雨課堂的翻轉課堂教學模型，并將其應用于廣西大學高校思政課堂，他們的調查表明學生普遍認可這種新的模型，認為此模型有助于提高學習主動性，但是該文也認為人文社會科學需要人和人之間的交往，強調情感交流、思想碰撞以及言傳身教的影響，因此不能完全依賴教育信息化技術。[7]以上文獻涉及人文學科和理工科的混合式教學實踐，而且針對的學生是研究型大學的學生，由于不同學科及不同類型高校的學生有其自身特點，本文主要針對應用技術型大學的學生，討論基于雨課堂的混合式教學在經管類“統計學”課程上的實踐。

● 基于雨課堂的混合式教學模型的構建

結合應用技術大學學生的特點，筆者構建了基于雨課堂的混合式教學模型（如下圖）。此模型分為課前、課中和課后三個階段，三個階段中的“雙向箭頭”表示師生之間通過雨課堂互動：①課前。教師根據即將授課的內容制作預習課件，通過雨課堂推送給學生。學生收到課件后完成預習。雨課堂將學生的預習情況反饋給教師。②課中。教師講授知識點時，學生可同步收到課件，如果有疑問，學生可通過雨課堂適時反饋給教師。教師可以在課堂講授過程中針對重難點推送課堂習題，學生做完課堂習題，雨課堂即刻統計完成情況和正確率，教師可據此適時調整教學。教師在知識點引入、案例分析環節，可以通過雨課堂的彈幕功能讓多位學生同時發言，以更好地進行課堂討論。③課后。教師可以根據課堂教學內容推送課后習題，學生完成習題后，雨課堂將記錄學生的完成時間和分數，教師可以據此設定平時分數。學生如果課后有疑問或希望與同學交流討論，可以在課程討論區發言，教師可以隨時答疑解惑。

● 基于雨課堂的混合式教學在“統計學”課程中的實踐

本研究以“統計學”課程為例實踐了基于雨課堂的混合式教學，講授對象是上海杉達學院商學院會計學專業2016級兩個教學班的學生，一個班級的人數是71人，另一個班級的人數是77人，講授時間是2018年秋季學期。統計學是經濟管理學科的基礎課，另外，上海杉達學院的辦學定位是應用技術大學，因此希望本研究可以為相同定位的學校教學提供一定的參考。

1.課前

在課前預習環節，教師給學生推送預習課件。課件內容主要通過習題的形式引導學生把握與前期知識點的聯系、整體框架、重點難點等。學生預習后，雨課堂將記錄他們的預習情況、答題情況以及留言。教師可以根據反饋的結果及時調整授課內容。

例如，在第3章“數據的圖表展示”的預習課件中，筆者首先讓學生到學校官方網站下載“畢業生就業質量報告”，然后通過預習教材相關內容回答這份報告中的圖表涉及統計學的哪些圖表，從而引導學生預習條形圖、餅圖、直方圖等基本圖形，并關注直方圖和條形圖的區別等難點內容。學生預習后，教師可以查看到完成預習，查看課件的人數以及答題情況、課件數據和學生反饋。答題情況包括每道題的正確率和答題率等。

2.課中

上課時，教師在PPT的插件中登錄雨課堂，然后投影二維碼到屏幕上，學生掃描二維碼進入雨課堂。教師在講授課件中的知識點時，會將PPT同步到學生的手機上，學生如果需要翻看前面的PPT，可自行在手機上查看，如果希望保存某張PPT，可在相應的PPT下方點擊“收藏”按鈕以備課后查看，如果對某個知識點有疑問，可以在相應的PPT下方點擊“不懂”按鈕，“不懂”的情況會適時反映在教師的手機端，教師可隨時查看，及時調整教學進度。

教師講解完課堂內容后，可通過雨課堂推送習題到學生的手機上，學生在限定時間內完成，教師可以適時查看學生的答題情況并將統計結果（僅針對客觀題）投影到屏幕上。如果習題比較難，教師還可以通過發紅包激勵那些答得又快又好的學生，這種適時的反饋可以激發學生的好勝心。如果推送的是主觀題或計算題，可以讓學生先在練習本上解答，再通過雨課堂的投稿功能拍照上傳。學生端投稿完成，教師端就會顯示有投稿。教師可以選擇是否將其將這些投稿顯示在大屏幕上，以及是否將其作為范本轉發給所有學生。

在講解應用案例或提出開放性問題時，教師利用雨課堂的投票題或彈幕等功能吸引學生參與討論。另外，雨課堂有隨機點名功能，教師按“開始”按鈕，學生的姓名會輪流在屏幕上顯示，教師按“暫停”按鈕，某個學生的姓名就會停留在屏幕上，由于隨機性會帶來“中獎”的刺激，所以在課堂氣氛比較沉悶的時候使用這種方法有助于調節課堂氣氛。

3.課后

在課后復習環節，教師根據課堂講授的重難點制作好試題課件。雨課堂提供了單選題、多選題和主觀題等多種題型，教師可以根據自己的需要選擇合適的題型組成試題。制作好課件后，教師將試題課件發布給學生，可以設定發布時間、截止時間、考試時長和公布答案時間等。在學生完成后，教師可以看到總分分布、每道試題的答題率和正確率。

● 調查數據分析

課程結束以后，筆者對使用雨課堂的班級進行了匿名調查，調查采用李克特量表，參與人數為127人，參與率為85.8%，采用SPSS 20.0分析了調查結果。

蔣立兵等認為翻轉課堂的有效性應從學習氛圍、學習動機、學習行為、學習結果和學習滿意度等五個維度來衡量[8]，筆者也從這五個維度設計問卷調查學生對混合式教學的看法，具體問題如表1所示。針對表1中的13個問題，經SPSS計算得到Cronbach's Alpha為0.965，表明問卷各項指標內部一致性很高，問卷調查“雨課堂”的應用效果可信度非常理想。利用SPSS對問卷效度分析的結果顯示KMO=0.927>0.9，Bartlett球形度檢驗的近似卡方值為1701.7，自由度為78，P值=0.000，表示變量間的共有因素較多，非常適合做因素分析。

調查結果的描述性統計見表1。所有問題調查結果的均值都在4.0以上，標準差都小于1.0，這表明學生認為雨課堂在學習氛圍、學習動機、學習行為、學習結果和學習滿意度等五個維度上都有促進作用。特別地，“雨課堂課前預習推送有助于課前自主學習”和“雨課堂有助于學習知識點后得到及時反饋”這兩個選項的均值在4.5以上，表明課前預習課件推送、課中習題推送取得了良好的效果，“雨課堂是傳統教學方式的有益補充”的均值也在4.5以上，說明學生高度認同雨課堂可以有效促進傳統教學方式。

表2是針對“您喜歡雨課堂的哪些功能”的調查結果。79%的學生喜歡“幻燈片同步與‘不懂反饋”，60%以上的學生喜歡“課堂習題應答系統”“‘彈幕式課堂討論”和課前預習課件推送。在表1中學生認可雨課堂有助于課前學習和課中及時反饋，與這里的結果一致。

● 結論

本文提出并構建的基于雨課堂的混合式教學模型，分為課前、課中和課后三個階段。三個階段均以雨課堂為媒介形成教師和學生的互動。筆者將此教學模型應用于上海杉達學院商學院“統計學”的課堂，取得了良好的教學效果。調查表明，學生高度認可雨課堂是傳統教學方式的有益補充，并認為雨課堂在學習氛圍、學習動機、學習行為、學習結果和學習滿意度等五個維度上都有促進作用。

同時，本研究存在如下可能的研究方向：①我們希望混合式教學讓學生“把頭抬起來”，但是在混合式教學中手機成為課堂教學必需的工具，學生是否會因此而更容易玩手機呢？混合式教學是否確實提高抬頭率了呢？②學生在課堂上的行為會完整地在課堂上留下記錄，這些數據反映了學生在課程上的行為，可以成為對學生進行過程評價的依據，如何利用這些數據合理地構建過程評價體系？這些都需要我們進一步思考。

參考文獻：

[1]Nazarenko A L.Blended learning vs traditional learning： What works？ （A case study research ）[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，2015（200）：77-82.

[2]何可抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展（下）[J].電化教育研究，2004（03）：1-6.

[3]Garrison D R，Kanuka H.Blended learning： Uncovering its transformative potential in higher education[J].Internet & Higher Education，2004（02）：95-105.

[4]王帥國.雨課堂：移動互聯網與大數據背景下的智慧教學工具[J].現代教育技術，2017，27（05）：26-32.

[5]楊芳，張歡瑞，張文霞.基于MOOC與雨課堂的混合式教學初探——以“生活英語聽說”MOOC與雨課堂的教學實踐為例[J].現代教育技術，2017，27（05）：33-39.

[6]呂俏，張智.雨課堂在大學物理實驗教學中的應用[J].中國信息技術教育，2017（05）：96-98.

[7]肖安寶，謝儉，龔付強.雨課堂在高校思政課翻轉教學中的運用[J].現代教育技術，2017，27（05）：46-52.

[8]蔣立兵，陳佑清.高校文科課程翻轉課堂有效性的準實驗研究[J].中國電化教育，2016（07）：107-113.

作者簡介：鄒富，上海杉達學院勝祥商學院講師，研究方向為金融大數據。