名著閱讀理念與教學理念

姚佩瑯

《普通高中語文課程標準》（2017年版）的出臺，讓一直邊緣化的“整本書閱讀與研討”成為“顯性課程”[1]。這是新語文課程標準的一大亮點，也是其教學要達到“語文核心素養發展與提升”目標的規定所使然[2]。“整本書”的數量浩如煙海，其中真正有價值的有多少？照愛因斯坦的觀點：“一個世紀里，具有清澈的思想風格和優美的鑒賞力的啟蒙者，為數很少。”[3]按艾德勒與范多倫的看法：“只有百分之一,千分之一,甚或萬分之一的書籍是作者的精心杰作,所談論的也是人類永遠感興趣,又有特殊洞察力的主題。”[4]而依叔本華的說法則是：“運用各種語言撰寫的浩繁書海中,大約只有十萬分之一的書才能作為真正具有永久價值的文獻傳諸后世。”[5]這個極少數，就是“歷經考驗而變得難以動搖甚或不可動搖”的“經典名著”[6]。換句話說，這極小的部分，是“整本書”龐大家族中最重要的成員，是其核心和代表。從教育的角度講，這個核心的部分就是“整本書”的主角[7]。故而，進行乃至探究“整本書閱讀與研討”，就應該以“經典名著”為根基[8]。也正因為這樣，本文將要討論的名著閱讀及其教學的理念，從根本上講并非另起爐灶，而是指向新語文課程標準中“整本書閱讀與研討”所應該落實的理念。

一.名著閱讀理念

人們閱讀名著的動機是什么？這是在名著閱讀教學之前先要弄清楚的問題。讀名著的動機多種多樣，但下列幾個方面是較為主要的。

1.愉悅理念

正如托馬斯·福斯特所說：“要是讀一本小說跟受刑似的，干脆就不讀；讀這書又沒人付錢給你，對吧？就是不讀也絕不會有人炒你魷魚。”[9]常人之所以樂意讀書，無非是讀書能給人帶來愉悅。如果讀書不能給特定的人帶來愉悅，甚至還帶來痛苦，那它就一定會被這個特定的人所拒絕。這種拒絕，由于是出自個體的生命體驗，所以也非常頑固。其頑固的程度達到了即使因外在的壓力而一時有所改變，最終還是會因為外在壓力的解除而恢復常態。此建立在愉悅基礎的讀書原則，同樣適用名著閱讀。不同的是，名著因其“艱深難懂”[10]或“枯燥難懂”[11]而讓人“畏避”[12]，所以它比一般的書更易于被人所拒絕。相反的情況是，出于各種原因，有些人能從名著閱讀中獲得快樂，結果是愈讀愈多，終至難以從那些“削平了‘深度’”[13]的書即“非名著”中獲得多少樂趣。由此可知，是否能在閱讀名著時產生愉悅感是一個人是否會再讀名著的關鍵，也是一個人一生中能否“多讀好書”的分水嶺。

2.修養理念

雖然通常情況下人會因為是否愉悅才決定要不要讀書，但是，也有一些人在其社會化的過程中意識到修養對自己的人格乃至個人未來的發展很重要，像這種人就有可能主要不是出于愉悅而是為了“修養”而讀書。當然，無論自身摸索還是師長教誨，這些以“修養”為目的的讀書人有一部分意識到名著對其“修養”的作用遠比其它書要大，所以他們也就在名著閱讀的路上越走越遠，并且最終可能還會成為某個領域的專家或者學者。雖然基于愉悅原則的讀名著非常可取，但也容易被其它的更容易獲得的愉悅所取代。相比之下，基于修養原則的讀名著，雖然也可能有愉悅享受，但更重要的原因，應該是閱讀對象能提供主體所需的較為高級的“營養”。故而，其閱讀主體有更為明確的目的，更為堅定的信念，也更容易成為社會的“知識精英”。

3.自由理念

正像盧梭所說的：“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。”人雖在枷鎖中，但仍向往著自由。而讀名著，就可以是人追求自由的一種方式。美國著名女詩人艾米莉·狄金森在一首詩中說道：“沒有一艘船能像一本書，把人帶往遠方”。她這句話的精神實質，就是書籍能打破生活的閉塞和現實的局限。這就是為何前阿根廷國立圖書館館長、著名詩人博爾赫斯要說“我心里一直都在暗暗設想，天堂應該是圖書館的模樣”的緣由，這也是為什么毛姆會認為“閱讀是一座隨身攜帶的避難所”[14]的重要原因。而在眾多突破現實世界局限的圖書中，最具代表性的當屬那些能站“人類文明的高地”、“精神世界的巔峰”[15]的名著。一個人只要進入這樣的世界，就能用想象、思想的翅膀無拘無束地飛翔，或觀賞，或欣喜，或傷悲，或批判，或痛罵，讓自己過上在現實世界里未曾經歷過或思考過的生活。這便是名著閱讀自由理念的第一層含義。名著閱讀能給人帶來自由的第二層含義是，它讓讀者知道了不僅有“此岸”，還有“彼岸”，不僅有低檔的“生活”還有中檔乃至高檔的“生活”，不僅有這樣“思考”問題的方式還有那樣“思考”問題的方式。而當一個人了解到人類歷史上有多種多樣的存在與思考以后，或者說，當一個人所讀名著的“形式和意義成為榜樣（或反榜樣）的空間”[16]以后，他就完全有可能在現實世界里追求自己真正想要的因而也是更為自由的人生。從這一意義上講，基于自由原則的讀名著，更有可能構建出獨立的人格和批判的精神。

二.名著教學理念

名著教學可以出現在任何場所，但作為專門教育機構的學校則是最為重要的。另外，出現于學校的體制化了的名著閱讀不同于非體制化的名著閱讀。雖然我們應該注意到前者與后者的必須聯系，但既然是制度化了的，那它就一定有自身的特點和要求。

1.素養理念

上述中的名著閱讀理念，“愉悅”被擺在第一位，那是基于人性的特點，或者說是基于人類普遍的追求。不過，作為一種高度自覺且目標明確的教學活動，名著閱讀雖然不能不顧及受教育者的“愉悅”需求，但也必須有高于“愉悅”需求的目的。這一目的，就是“素養”的提升——其最低限度包括新語文課程標準所規定的四大方面：語言的[17]、思維的[18]、審美的[19]、文化的[20]。此基于教育目的的名著教學理念，雖與個體的需求有關，但更多的，是由人類社會發展的需要所決定的——誰也無法否認“高素養”的人才在競爭激烈的當代社會中舉足輕重的地位。然而，當前最大的問題是學校普遍奉行“考試至上主義”[21]，將“分數”置于“素養”之上，若依照巴金曾有過的說法：那就是多數人已經做了“考分的奴隸”[22]。如果名著教學還是把這種“考分為上”當作基本的理念，那么，它就會嚴重降格——不僅無法達到應有的“提升素養”的目的，而且連以“愉悅”為主導的理念所可能產生的效果都不會有。

2.榜樣理念

名著教學不同于一般的名著閱讀，不僅目的不盡一致，而且還多出了一個“施教者”，而這個“施教者”狀況如何，會直接影響“受教者”的閱讀行為，進而影響名著教學目的的實現。如果“施教者”還是念念不忘“受教者”的“考分”，那“受教者”的名著閱讀就會如出一轍。如果“施教者”在名著閱讀方面沒有“先行”[23]乃至足夠的積累，沒有“樹立一個良好的榜樣”[24]，那就不僅不會有由此而來的高水準的引領技巧，而且也難以讓“受教者”有更為積極的態度。因此，“施教者”在名著閱讀上樹立“好榜樣”是至關重要的。

3.自主理念

自主學習為新、舊語文課程標準所提倡和強調。然而，由于原有教材總體篇幅有限，而用以課堂講讀的學時數又較多，結果，學生自主學習的重要性并不突出。現在，篇幅大甚或巨大的名著進入課堂，意味著教師“早已形成的‘精細化’的思維方式和教學方法”[25]不能套用，意味著學生必須有閑暇時間“‘慢’吞‘細’嚼”[26]，意味著課外閱讀是“學生閱讀的主陣地”[27]。這無疑彰顯了學生利用課余時間自主學習的極端重要性，而教師也必須循此組織教學，才可有良好的效果。

4.探究理念

與自主學習一樣，探究學習也是被新、舊語文課程標準所提倡和強調。然而，由于原有教材中單篇選文的體量和深度都比較有限，所以其探究性學習也必定有限，或者說，原有的探究性學習往往是淺嘗輒止。相反，名著的體量和深度足以讓人不斷地挖掘，也就是說，其固有的特性使無窮無盡的探究成為可能，極有利于學生科學精神的培養和思維品質的提升。故而，名著教學上，教師應在引領學生“多維的、綜合的”“深探究”[28]方面狠下功夫。

5.批判理念

“盡信書不如無書”，這一點同樣適用于名著。雖然名著由于其“高值化”[29]而能經受住時間的考驗，但這并不等于可以全盤接受，而是應該“在批判的基礎上繼承”。故此，在名著教學時，教師應該“在辨析和批判書中的糟粕方面”對學生“有所幫助”[30]。比如，像新、舊語文課程標準都予以推薦的讀物《談美書簡》，教師教學時就必須讓學生對其“時代局限性”[31]、“學理性缺失”[32]有所認識。

6.區分理念

整個名著系統有不同的種類，而每一個種類都有自身的特性。故此，名著教學必須以能夠正確區分并把握其特性為基礎——如學術類與非學術類[33]、虛構類與非虛構類[34]、敘事類與非敘事類[35]、短篇小說集與長篇小說[36]等。如果未能根據名著不同種類的特性來教學，那就很難有良好的效果，也很容易出現類似于“以‘歷史之真’來指斥文學之真’”這種“張冠李戴”的情形[37]。

7.適度理念

雖然名著從總體上講有深度，但系統內部中的不同作品，深淺并非一樣，其接受也有難易之別。故而，名著教學應該根據其接受的難易程度來取舍，盡可能不讓大多數的學生進行“超越性閱讀”[38]，以免“扼殺”了他們的“閱讀興趣”[39]。比如，像新語文課程標準中推薦的《約翰·克利斯朵夫》和《戰爭與和平》，作為拓展性閱讀推薦給學生還可以，但如果讓其進入課堂，那肯定是會把絕大多數學生嚇倒的。

8.進階理念

一方面，名著本身有深淺之分、種類之別，另一方面，學生的接受能力也會隨著年級的上升而有所提高。故此，名著教學應該根據這兩個方面來構建“分層閱讀”[40]體系，以循序漸進的方式推進學生的名著閱讀，逐步實現不同層級的由低到高的教學目標。比如，筆者所在學校高中三個年級名著閱讀教學計劃（見下表）就是以此為據的[41]。這份教學計劃既兼顧了體裁（長篇小說2部，短篇小說1部，詩歌1部，劇本1部，散文2部，自傳體紀實文學1部，新聞體紀實文學1部，學術著作1部），又兼顧了古今中外（中外各5部）和接受上的相對可行性（如相同或相近文體，《三國演義》比《紅樓夢》易，《論語》比《蒙田隨筆》易，《富蘭克林自傳》比《切爾諾貝利的悲鳴》易；再如不同文體，劇本比小說難，學術著作比非學術著作難），甚至還考慮到臨近高考的學生已經完全變成了“一架永不停歇地應對考試的‘戰斗機’”[42]而放棄名著教學安排。當然，這份計劃遠非理想，而只是用來說明“系統分層”對于名著教學的必要性和可行性。另外，名著教學的進階理念還應該體現在同一部名著的不同教學階段上。比如，課型進階——像研討課[43]就明顯是比一般性的薦讀課、導讀課、賞評課、交流課[44]更上臺階的課型。再如，“施教者”根據學生學習動機設計教學策略的進階[45]等等。

9.紙質理念

當下的電子閱讀“兇猛”，也占用了在校生不少的課余時間[46]，但是，且不說這種閱讀對于身體尤其是眼睛的“潛在負價值”[47]，就只說其“眼動頻率”，“決定了它在多數情況下是一種浮光掠影的‘淺閱讀’”[48]，這很不利于“養成語言的清晰和思維的深刻”[49]，而“紙質閱讀”則不存在此類問題。對此，即使是高中生也并非毫無認識[50]。然而，令人遺憾的是，至今仍有“施教者”未能認識到電子閱讀與紙質閱讀的根本區別，沒有意識到“印刷品提供了獨一無二的、其他媒介無法代替的講述故事和進行分析的方式”[51]，以至于在名著教學問題上還打算用“數字圖書館”“代替‘印本信息’”[52]。如果這樣做，當然是省錢，也方便多了，但卻與名著教學所試圖達到的“提升素養”目標也遠了。

10.支撐理念

根據筆者的調研，多數高中生“有正確的閱讀期待和閱讀認知”，然而，他們在“閱讀行為和閱讀結果”方面卻“離理想目標甚遠”[53]。為什么會這樣？基本的原因一個是許多教育家所批評的“高壓考試”[54]制度，一個是“我們的社會”還未“在很多很多的事上先做好”[55]。也就是說，要讓名著教學有成效，就必須有相應的條件做支撐，而如果只讓教師去努力，那是遠遠不夠的。僅從較小范圍角度講，首先是學校必須為其解決“制度設計”及其“物質基礎”問題[56]，使其不會變成“無源之水”。

三.結語

以上把名著閱讀理念的三大方面和教學理念的十個方面分開來談，只是為了論述上的方便，而非它們都同等重要或者孤立地存在。顯然，在名著閱讀理念中，愉悅是基礎，而自由則是靈魂，也可以說是名著閱讀的最高境界。在名著教學理念中，素養是核心，而其余則是它的側面或幫扶。

從兩者的關系來看，名著閱讀理念相對獨立，故除非不閱讀，否則極少出現偏差，但是，基于制度化的名著教學理念，總是與名著閱讀理念發生或這樣或那樣的關系——如果它是建立在名著閱讀理念之上，便可望有良好的效果，對個體、對社會也能產生正面的價值，而當其背離名著閱讀理念時，它一定會反過來扭曲正常的名著閱讀，其結果也必然是對個體和社會產生消極性的影響。