高職院校理論課程教學中幼師生專業核心能力的培養

游佳

摘 ? ?要： 理論課是職業教育不可或缺的組成部分，但對職業院校學生而言，理論課學習存在較大難度，在實習實踐中常常出現在校所學理論與崗位工作難以結合的情況。本文以高職院校學前教育專業為研究對象，分析高職院校理論課教學現狀，嘗試從幼師生專業核心七項能力的培養策略探究高職院校理論課改革。

關鍵詞： 幼師生 ? ?理論課 ? ?專業核心能力

隨著近些年國家對學前教育的重視，高職院校學前教育專業的招生規模不斷擴大，對學前教育學生的專業核心能力提出更高的要求，然而針對高職院校課程體系中幼師生核心能力的培養，在教學實踐中存在一些問題值得思考。

一、幼師生專業核心能力的界定

《幼兒園教師專業標準（試行）》對于幼兒教師的“專業能力”有七項要求，分別是：環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作及反思與發展。有學者認為這七項要求中：“激勵與評價、溝通與合作、反思與發展是各階段教師需具備的一般專業能力，沒有本質差異，只區別于教育對象的不同……幼師生專業核心能力應理解為環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力及教育活動的計劃與實施能力?！盵1]然而，這樣分割忽視幼兒教師對兒童觀察與評價、家園溝通合作等方面的職業能力要求，幼師職業對于這些方面的要求與其他階段的相關內容有著較明顯的差異;同時，在《幼兒園教育指導綱要》中，同樣提到環境創設、一日生活組織、游戲活動組織、教育活動組織、兒童評價、與家庭社區合作及教師發展的相關問題，故這七項要求在幼兒教師專業核心能力中缺一不可。

二、高職院校學前教育專業理論課教學的現狀

目前我國開設學前教育專業的高職院校中，學前教育專業課程體系一般學習三門基礎理論課（幼兒教育學、幼兒衛生學、幼兒心理學）之后，再學習五門教學法課（健康、語言、科學、社會、藝術），在這其中作為專業基礎知識的三門基礎理論課的作用非常重要。

然而一些高職院校的學前教育專業在設置課程時將專業理論課置于大二上學期，而在大學一年級缺少相關知識的鋪墊，使學生剛開始接觸專業理論課時即感到陌生和晦澀;同時，由于高考門檻的設置，部分高職院校學生的特點是動手能力強，更傾向于實踐性的科目，而在理論學習能力方面弱于本科院校的學生;再者，高職院校的人才培養目標普遍指向市場需求，對于學生的崗位適應能力更加重視，使一些院校對理論課的關注度不夠，學生難以從理論課中獲得核心技能，視理論課為枯燥死板的知識點接收，一些教師同樣將理論課看作陳舊觀念的灌輸工作。以上原因加大了高職院校理論課的教學難度，降低了教學效果，忽視了理論課的觀念養成作用和育人作用。

須知，基于幼師生七項專業核心能力的培養，專業理論課與教法課起著同樣重要的作用，關乎這些準幼教老師的教育觀念和教育行為，故高職院校學前教育專業理論課的課堂教學改革勢在必行。

三、理論課教學中幼師生專業核心能力的培養

（一）利用理論課課堂實施顯性及隱性課程，發展幼師生環境創設與利用的能力。

在學前教育的專業理論課中，會涉及一些關于幼兒園物質環境創設的知識點，如玩具材料的投放、場地資源的利用等。通過這些內容的學習，學生掌握了在幼兒園創設物質環境的能力，但這些內容的教授并不足夠支撐學生相關能力的拓展，因為教育是一種言傳身教的藝術，具有傳承性，當我們為學生提供學習材料，支持其探索的同時，學生不但獲取了物質材料，而且收獲了教育理念。例如在《幼兒心理學》中，教師向學生說明在幼兒園中精神環境創設的重要性，精神環境是教師的態度行為、幼兒園文化、人際關系等的總和。同理，在課堂上老師為維系良好的師生關系做出的努力能幫助學生思考今后工作中如何才能建立良好的師幼關系。在課堂教學中學生接收的不僅是顯性課程，很多理論課的知識點都以隱性課程的方式為學生帶來能力的拓展。

（二）以“案例”為工具，鍛煉幼師生一日生活組織與保育的能力。

《職業學校教師企業實踐規定》指出：“職業學校專業課教師（含實習指導教師）要根據專業特點每5年必須累計不少于6個月到企業或生產服務一線實踐，沒有企業工作經歷的新任教師應先實踐再上崗?！盵2]不但結合職業教育人才培養與用人單位掛鉤的大方向，而且為具有豐富理論知識儲備的教師們提供了聯系幼教一線的機會，最大的受益者是學生，因為實踐為課堂提供了更多與一線教育崗位同步的案例。

理論來源于實踐，更用于指導實踐。在以往的理論課中，艱深的條條款款令學生頭疼，一些缺乏實踐經驗的教師會將知識點講得枯燥不堪，學生難以理解，走入工作崗位之后自然不能很好地學以致用。而基于教師的定期一線實踐，理論課教師可為學生帶來幼兒園真實案例，每一個枯燥的知識點搭配上鮮活的幼兒園案例，讓學生以課堂為模擬環境，結合所學理論知識分析案例，在歸納總結中獲得理論知識的豐富。這樣的教學內容和方法使學生不再感嘆“所學難以致用”，因為他們工作中遇見的大多數問題，可能都曾在課堂上與同學和老師探討過，有效提高學生的問題解決能力。

（三）以理論為基石，提高幼師生游戲活動的支持和引導能力。

在理論課教學中，教師會向學生說明游戲是幼兒園最基本的教育活動，然而對于游戲活動的支持引導問題不是三言兩語就可以完成的，需要將理論這塊基石打造牢固，使不同維度的知識點在學生的教育理念中相互連接、融會貫通。例如：游戲的制定需要結合心理學中的兒童發展理論，考慮兒童的興趣需要、年齡特點和教育目標;在游戲觀察和引導過程中需要結合兒童行為分析的理論和《3—6歲兒童學習與發展指南》中的發展目標進行;游戲材料場地的設計需要結合環境創設的知識點。專業理論課教師要有豐富的理論儲備，再對學生傾囊相授。學生的能力是在點滴積累中堆砌成高塔的，哪怕一個教育環節，也需要有豐富的理論知識鋪墊和指導才能很好地完成。

（四）以“任務”為驅動，促進幼師生教育活動的計劃和實施能力。

由于理論知識具有書面性和指導性，因此在以往理論課中，知識點通常采用“滿堂灌”的形式進行，教師以教材為藍本，學生為應試而背誦，使教學缺少生動性，讓一些學生感到枯燥和厭倦。若采用以“工作任務”為驅動的教學方式，可以改變學生在理論課學習中原本被動的地位，讓學生成為學習的主體，積極地探索思考。如：在為學生講解“家園合作”這一節內容時，結合學期實習制定“與家長進行有效溝通”的工作任務，學生實習之前做好家園溝通計劃和實施方案，在實習結束返校時提交任務作業，梳理總結該任務的計劃、過程、結果及個人反思。這樣的“任務”并非強制性地制定目標，而是給予學生一個融合合作性和成就感的“做中學”的機會，讓理論課不再是文字堆砌成的空殼子。結合幼教職業的工作任務，緊密聯系崗位需求和實習需求，鼓勵和引導學生主動參與任務的解決和完成，使學生得以主動發現并探求解決問題的思路，同時有利于學生的職業責任感養成。

（五）總結性評價與形成性評價相結合，幫助學生掌握科學合理的激勵評價方式。

對于理論課的考核內容，不應局限于學生對知識點的記憶，更多的應該是看學生運用理論知識的能力，因此書面考試不應是唯一的評價方式。對幼師生更是如此，基于幼教職業的特殊性，幼師生是面向孩子的育人工作，而人是不斷發展變化的，幼兒更處于人生發展的關鍵期，因此應讓學生通過高校課堂的評價方式樹立科學的教育評價觀。理論課的評價方式可設定為總結性與形成性評價相結合：既關注結果，又注重過程;既注重理論的運用能力，又關注教育情懷的養成。在這樣的評價方式下，學生方能成為目中有“人”的教育者，在今后教育實踐中更好地關注幼兒的進步，保護幼兒的積極性和自信心，合理運用不同的評價方式激勵幼兒發展。

（六）以學生活動為輔助平臺，發展幼師生溝通合作的能力。

高職院校同本科院校一樣，具有豐富多彩的課內外學生活動，這些活動可以幫助學生全面展示自身的素養和風采，培養專業及課余興趣，促進學生團體間的溝通，鍛煉學生干部的組織能力。如果理論課教師可以充分利用學生活動這一輔助平臺，則能賦予學生活動新的意義。對于學前教育專業的學生更有著積極作用，因為溝通能力在其職業生涯中至關重要，決定著教師與幼兒家庭能否達成良好合作、能否合理處理幼兒的沖突、能否與同事合作獲得更好的教育資源等。部分學生運用理論知識的水平較低，課堂教學中強化訓練的時間有限，集體合作的機會不多，可以通過相關主題的比賽或辯論，讓學生進行合作式的理論學習及運用;或者可通過一些學生組織的公益活動，讓學生走入社區和幼兒園進行宣傳，在活動中運用理論知識點，服務社會的同時鞏固所學內容，增強同學之間合作交流的能力及學生的社會實踐能力。

（七）保持課堂內容通俗性和啟發性的有效結合，培養幼師生反思與發展的能力。

教學有法，教無定法。理論課教師應清楚認識到理論的本質，它是經過無數先驅實踐后總結的經驗，因此它不該是晦澀難懂的。用大眾化的語言將每一個枯燥的知識點說得通俗易懂，應該是每一位理論課教師的基本功。在幼師生成為幼兒教師后，他們的職業生涯需要不斷自我反思和發展，這是一個將實踐經驗轉化為理論文字，接著進行創新式實踐，再復歸于理論的過程。專業理論課的教師不應在課堂上賣弄自己精深的學術功底，而不在意學生是否理解、是否能得到啟發。將通俗性和啟發性結合起來，讓學生聽得懂，并且愿意聽、有反思，才能成就一節有靈魂、有深度的理論課。

理論性較強的課程，如果在教學內容和方法上處理得不好，很容易使學生失去興趣，產生厭學心理，更別提專業能力的塑造和培養。幼兒教師是一個育人的職業，這個專業的理論課傳遞的是有關育人的觀念，致力于培養專業核心能力的理論課教學改革，將賦予理論課新的生命。

參考文獻：

[1]李瑩.幼師生專業核心能力的內涵及現狀調查與培養策略——以太原幼兒師范學校為例[J].教育學院學報，2018（3）.

[2]職業學校教師企業實踐規定[Z].教育部，2016.5.11.