科技背景下小學(xué)生道德素養(yǎng)教育的方向探尋

張璐璐

摘要：科技發(fā)展是當(dāng)代人的遭遇，也是道德素養(yǎng)教育的遭遇?？萍嫉倪M步一方面提高了我們的生活水平和生活質(zhì)量，另一方面也給我們帶來了一些環(huán)境、倫理等問題。科技主導(dǎo)人類生活的時代，教育離不開科技，又不能遷就科技倫理。在適應(yīng)科技生活的同時，訴諸責(zé)任感教育，是道德素養(yǎng)教育的當(dāng)代使命之一。

關(guān)鍵詞：科技;小學(xué)生;道德素養(yǎng)教育

1 科技：當(dāng)代人的遭遇

1.1 科技使人遠離他人

費孝通曾提出，中國傳統(tǒng)社會有著復(fù)雜而龐大的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其中親情是一筆財富。從物理空間上看，隨著科技的進步使與之相匹配的熟人社會也受到了沖擊。從心理空間上看，科技的發(fā)展，使家人之間的物理距離越來越近了，但是心理距離卻越來越遠。在家里對著電腦，在路上捧著手機，家人面對面的交流變少了。因此，人失去的不僅是自己，無法親近自己，也無法親近他人，這樣陌生的同心圓不斷夸大，從而陷人了無邊無際的孤獨之中，人只有在繁忙與無聊中循環(huán)往復(fù)！

1.2 科技使人遠離自然環(huán)境

科技的進步使工業(yè)化的物質(zhì)財富不斷累積，人類也因之受益。然而直到最近，這場技術(shù)革命才開始露出了它的另一副面孔。技術(shù)可能朝著某個方向越走越遠，未來可能達到一個不可預(yù)估的極限值?？萍紝?dǎo)致的環(huán)境危機，說到底還是由于人性的危機，即人的物質(zhì)主義、自我中心主義。物質(zhì)主義使人與自己異化，成為物質(zhì)的附庸;自我中心主義使人遠離他人，也遠離自然環(huán)境。我們的社會變成了陌生人的社會，人人不為自己負責(zé)，也不需要對其他人負責(zé)。

2 德育：訴諸責(zé)任感教育

2.1 責(zé)任感教育的內(nèi)容維度

2.1.1 對自己負責(zé)

歷史總是有進步也有循環(huán)。上帝死了之后，人類理性成就——現(xiàn)代科技一家獨大，悄然間成了人類所信仰的新上帝。人是復(fù)雜的，人性是多方面的。人有物質(zhì)的一面，但不管怎樣，人又不僅僅是“物質(zhì)的人”、“消費的人”、“經(jīng)濟的人”、“科技的人”，因為人還應(yīng)該追求思想、道德和神圣等精神方面。所以，道德素養(yǎng)教育應(yīng)在物質(zhì)和精神之間保持適當(dāng)?shù)某潭?，發(fā)展人的健全人性。這樣的話，人才能真正做到對自己負責(zé)，才能有獨立意識，從而不枉為人。

2.1.2 對他人負責(zé)

道德素養(yǎng)教育應(yīng)該訴諸責(zé)任感教育，對他人抱以關(guān)心。因為對他人的關(guān)心也必然會收獲他人的關(guān)心。社會學(xué)的研究揭示，人有一種接近的沖動，這種需要在電子化的今天變得更加迫切。而如今父母與未成年子女交流溝通的時間少而又少，加重了未成年人的情感缺失，這已經(jīng)是當(dāng)代未成年人的典型遭遇。學(xué)校如果能有效實施責(zé)任感教育，激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感，教育學(xué)生學(xué)會關(guān)系他人，意義將非同一般。諾丁斯的“關(guān)懷理論”也強調(diào)關(guān)心陌生者和遠離自己的人。因此，道德素養(yǎng)教育應(yīng)該教人正確認識自己，正確理解他人、包容他人。

2.1.3 對自然環(huán)境負責(zé)

環(huán)境教育最終還是要歸于對人素養(yǎng)的教育，即對人的責(zé)任感教育，尤其是憂患意識教育。正是對人的異化的預(yù)見幫助我們發(fā)現(xiàn)在人的正常概念中哪些應(yīng)該是被保存的。所以，責(zé)任感教育的前提是激發(fā)人的憂患意識，呈現(xiàn)由于人的異化導(dǎo)致的各自問題，包括現(xiàn)實已經(jīng)存在的問題，以及未來可能的問題。因為如果不知道危險，我們就不知道為什么需要責(zé)任感教育以及責(zé)任感教育的緊迫性。

2.2 責(zé)任感教育的未來走向

如今，科技發(fā)展到達了一個關(guān)鍵的十字路口，科技造成的遭難急需責(zé)任感意識的培養(yǎng)。

首先這取決于學(xué)生觀念的改變，即取決于學(xué)生自覺性、主動性和責(zé)任感的養(yǎng)成。學(xué)校可以通過非常態(tài)教育讓學(xué)生體驗。所謂非常態(tài)教育即設(shè)置非常態(tài)的情境，讓學(xué)生身處其中，從而有所體悟。比如一些教育機構(gòu)所進行的“末日體驗”、“負重體驗”等活動，因為經(jīng)過死而復(fù)生、變換角色等非常態(tài)教育體驗的人往往變得更能享受生活。這其中滲透著憂患意識教育，可以讓學(xué)生在非常態(tài)體驗中自覺形成責(zé)任感，從而生發(fā)行動的傾向和沖動。

關(guān)于行動，學(xué)校也應(yīng)該盡可能為學(xué)生提供機會和平臺。學(xué)校是一個準公共生活，如何對自己、對他人以及對自然負責(zé)？觀念的改變可以讓學(xué)生產(chǎn)生一種責(zé)任感和憂患意識，但是更重要的是協(xié)助學(xué)生把觀念轉(zhuǎn)化成行動，關(guān)于這一點我們可以參考美國的“服務(wù)學(xué)習(xí)”（service learning）。所謂“服務(wù)學(xué)習(xí)”，即學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種模式，學(xué)生的學(xué)習(xí)超越于課堂，延伸至社區(qū)。這樣的學(xué)習(xí)在積極參與精心組織的社區(qū)服務(wù)活動過程中獲得，既能夠迎合社區(qū)的實際需要，同時又可以將社區(qū)服務(wù)與學(xué)校的課程整合，為學(xué)生提供反思的機會。

參考文獻

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