促進“五個轉化”，實現(xiàn)課例研究的價值

【關鍵詞】課例研究 三課兩反思 五個轉化

王永紅

北京市西城區(qū)黃城根小學教師，北京市特級教師，市級骨干教師，北京市先進工作者，曾獲北京市教學展示一等獎、區(qū)級基本功比賽交流等多項一等獎。主持并參與多項市、區(qū)級研究課題，研究用整體教育的思想教語文，有多篇教學論文及案例發(fā)表，著有《父母與孩子溝通的20條錦囊》《有一種文化叫節(jié)氣》等書。

課例研究最早興起于20世紀60年代的日本，90 年代初被逐漸推廣到美國、英國、印度、中國香港以及其他國家和地區(qū)，21世紀初，進入我國內地。課例是課堂教學開展與改進過程的實例，是教師課堂教學“軌跡”的真實反映。課例研究是教師把目光聚焦在課例上，聚焦在對課堂教學過程的研究上，并通過課例把教育理論與教學實踐聯(lián)結起來，在實踐中踐行理論的過程。

課例研究中，教師是研究的主體，學生的學習效果是研究的目標，而研究的過程則是在問題的驅動下，通過“三課兩反思”的研究模式，研究課堂教學進程中的問題與改進，研究教師“怎么更好地教”，學生“怎么更好地學”，是教師在實踐中學習、反思、增長教學智慧的一種提高模式。

一、課例研究的基本特點

1.教師是課例研究的主體

在課例研究中，教師依托學科課例，通過反復研究教學行為，探求教與學的規(guī)律。教師的角色不是參與者、執(zhí)行者，而是研究者、實踐者。教師要從課堂教學的真實問題出發(fā)，通過行動研究，學習、反思并調整教學設計，實現(xiàn)教學行為的跟進。這一過程中，教師必然成為研究主體，每一輪課的實踐，都是研究的資源與平臺，每一次行為的跟進，都是學習與反思后教學經(jīng)驗的重構。

2.課例研究聚焦課堂，具有實踐性

課例研究聚焦課堂教學，教師在真實的教學情境中，進行科學觀察，發(fā)現(xiàn)關鍵事件并對其進行學習與研究，進而再次實踐。課例研究有四個階段：起始階段，發(fā)現(xiàn)問題—理論學習—教學設計—教學實踐;初跟進階段，課后反思—理論學習—改進設計—跟進實踐;再跟進階段，課后反思—理論學習—改進設計—跟進實踐;總結階段，課后反思—理論學習—梳理總結—形成智慧。

其中教學實踐與跟進實踐是課例研究的重點環(huán)節(jié)，課例研究源于課堂實踐，研究又在課堂實踐中進行，研究解決的是課堂實踐中的問題。

3.重視理論與實踐相契合

在“三課兩反思”的課例研究中，教學實踐的跟進總是伴隨著理論學習的進行，理論學習是行為跟進的基礎。在研究的起始階段，教師在發(fā)現(xiàn)教學中的問題后的學習，是確定課例研究主題的需要;實踐階段，理論的作用是引導教師學習與內化，跟進并改善行為;總結階段的學習，是教師由教學實踐上升為教學智慧的支點。課例研究的過程，就是教師不斷將教學理論與學科知識內化為自己的教育知識結構的過程，是自覺地把對理論學習的思考與教學實踐相契合的過程。

4.團隊合作，共同發(fā)展

課例研究強調組建合理、高效的研究共同體，這個研究共同體可以包括外請的專家、教研員、學校教學骨干、教研組老師，甚至根據(jù)需要還可以包括家長等人員，這樣的構成可以讓課例研究組充分整合教育資源，發(fā)揮各自優(yōu)勢，既有專業(yè)引領與資源支持，又有同伴互助與協(xié)同合作，有利于教師深度參與，形成利于學習研究的共同體。

二、課例研究的價值

課例研究區(qū)別于常規(guī)的教研活動與做課、磨課，鮮明的實踐性與合作性使課例研究獨具研究的價值與魅力。

課例研究以課例為載體，把課堂、學生、教師、專家、理論集中到課例這個平臺上，以研究的姿態(tài)面向教學中的真實問題，以團隊合作的形式使團隊內的成員互為資源，以“三課兩反思”的模式促進行為跟進的研究過程。對于教師來說，課例研究是教師易于參與和掌握的研究方式，能夠推動教師將教學經(jīng)驗轉化為學科知識，形成實踐智慧。對于學生來說，研究的主題或問題正是學生學習中的關鍵知識或能力，教師研究怎么教，就是為了促進學生更好地學，因此學生是課例研究的終極受益者。另外，課例研究的問題來自于課堂，研究的過程也依托課堂，課堂是課例研究的陣地，因此課例研究的價值還體現(xiàn)在先進的教育教學理論在教學實踐中的真正運用上。通過理論和實踐相結合，教師更加親近理論，進而更好地學習理論、運用理論，讓教學實踐變得更加科學和智慧。

三、課例研究的實施操作

課例研究是教師教學專業(yè)化的舞臺，能夠展現(xiàn)教師課堂教學研究的軌跡。它的基本操作應有七個步驟：組建課例研究團隊、制定課例研究方案、確定課例研究主題、做好文獻綜述、進行調查與分析、制定課堂觀察表、聚焦“關鍵事件”。

要實現(xiàn)課例研究的價值，更需要在課例研究的實施中促進五個轉化。

1.促進理論學習向實踐運用轉化

皮亞杰關于建構主義的基本觀點指出：人們的認知結構是通過同化與順應過程逐步建立起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中不斷豐富、提高和發(fā)展的。課例研究中教育理論與教學實踐之間就是一個個平衡被打破后，新的平衡建立起來的過程。在“三課兩反思”的行為跟進中，教師不斷尋找著理論與實踐的聯(lián)結點與平衡點，促進了理論學習向實踐運用的轉化。

2.促進教師經(jīng)驗向學科教學知識轉化

學科教學知識指的是教師個人教學經(jīng)驗與學科領域知識和教育學的特殊整合。美國教育學者舒爾曼認為教師需要一種在真實教學中使用的、有別于一種純粹的學科知識和一般教學知識的知識。這是一種關于如何教的知識，教師只有更好地運用學科教學知識，才能使自己教得更專業(yè)。教師在“三課兩反思”的課堂實踐中，要對以往的教學經(jīng)驗進行反思與歸納、綜合與轉化，并對學科理論進行理解、概括與系統(tǒng)化，再與教學實踐互動，才能逐步將它們內化為自己所擁有的、在實踐中能應用的知識。

3.促進教學問題向研究主題轉化

課例研究主題是課例研究小組共同的研究目標，是課例研究有效開展的前提，是教師將教學中的疑難問題進行匯總、梳理，提煉出最切合實際的典型問題而形成的。

促進教學中的具體問題向研究主題轉化，一要注意抓問題，二要注意尋找問題的研究點。教師在日常教學中要關注問題存在的普遍性，提升研究價值。當把教學中的問題上升為研究的主題時，就要針對教學內容，依據(jù)新課程的教學理念，抓住教學設計中的關鍵性事件制定主題。主題要小而實，符合教師的研究能力，才能確保研究有效進行。

4.促進教學評價向學生學習轉化

課例研究的最終目的是促進學生的發(fā)展，關注的是學生的實際獲得。在課例研究中對教學的研究，是在“學生的學”中透視“教師的教”。因此，對課例的評價反思，要實現(xiàn)面向學生學習的轉化。促進這一轉化就要做好學情調查和用好課堂觀察表。在課堂觀察中，不僅要對教師進行觀察，還要觀察學生個體及整體的參與情況，抽樣生在“關鍵事件”中的行為、語言、神態(tài)等即時學習情況及內在學習感受。并隨著教師行為的跟進，將學生在不同階段的表現(xiàn)做對比，從中分析教師教學跟進的效果，形成教學策略。

5.促進教學跟進向“關鍵事件”聚焦轉化

教學中的“關鍵事件”，指在課堂教學中實際發(fā)生的、體現(xiàn)教育核心問題和價值或對教學效果起重要作用的關鍵問題，它多來自于教與學互動中的有意義的事件。要強調的是：

（1）帶著問題研究，捕捉“關鍵事件”

引領者提出的可供深化思考的問題往往可以使研究成員對課例的反思更有針對性，利于捕捉真正的“關鍵事件”，并引起有質量的討論。

（2）遵循規(guī)律思考，分析“關鍵事件”

針對“關鍵事件”的分析，離不開教師對語文教學的規(guī)律的認識，離不開教師對學生年齡特點、學習規(guī)律的把握，只有遵循規(guī)律去分析“關鍵事件”，才能不斷地將教與學相結合，探索出適合學生發(fā)展的教學策略。

（3）重視行為跟進，改進“關鍵事件”

“關鍵事件”的研究通常有這樣的順序：這個事件發(fā)生時的情境是怎樣的—原因是什么—采取什么行動解決—這樣的行動得到了什么結果。因此，對“關鍵事件”的分析及跟進，是解決“關鍵事件”的必要過程。

課例研究的過程就是教師教學思想實現(xiàn)多維度轉化的過程，其最終價值就是在轉化中實現(xiàn)的。

參考文獻

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責任編輯：孫昕

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