回歸兒童立場，評價和引導兒童行為

梁昌輝 吳艷玉

近來，有一部根據鄭淵潔的童話所改編的電影短片《馴兔記》，片中男孩皮皮魯的經歷讓人感嘆、思考，甚至引起大家的爭議。作為教師，我們深切體會到對兒童行為的教育評價之難之艱辛。尤其在今天的教育生態之下，教育評價帶有某種程度的“敏感”“冒險”與“高危”的意味。探討這個問題，我們需要牢記的是教育的原點：為了兒童。需要明確的是回歸兒童的立場，這是我們思考這個話題的起點與基點。

“反正我不當兔子。”

這是電影《馴兔記》中皮皮魯說的。對學校和班主任老師讓每一個學生都要成為兔子的要求，他打心眼里不認同。他討厭成為一個只會乖乖聽話的、沒有一點自己想法和樂趣的孩子。

對兒童行為的評價首先涉及的一個問題就是你用什么樣的標準來評判。成為“兔子”就是皮皮魯的學校和老師評判兒童行為的標準。有了這個標準，就根據它評判兒童的行為，引導兒童向標準所確立的目標努力，這在邏輯上是自圓其說或者說是自洽的，也就是我們常說的教育的一致性。于是，我們看到各式各樣的校規、班規，從留怎樣的發式到能不能帶手機進校園，從如何著裝到上課時手如何擺放……事無巨細，我們懷揣著“沒有規矩不成方圓”的古訓，緊盯著兒童在學校里的每一言每一行，期待著兒童朝著我們既定的方向長，長成我們所要的“兔子”或者別的什么喻體。但兔子無疑是最受歡迎的喻體，“小兔子乖乖”，多可愛啊。

談論用什么標準來評判兒童時，我們不能忽略一個基本的前提，那就是這個標準本身是否合理。對于一個我們正在使用的評判標準，我們當然可以提供出很多證明其合理性的理由，但最樸素的應該是這一個，即這個評判標準是否有利于兒童身心的舒展，促進兒童心靈的成長，這就是對兒童行為評價的兒童立場。

成為“兔子”的評判標準是否合理呢？無論是電影還是鄭淵潔的原著，都是持否定態度的。因為這個標準只是成人（校長、教師和家長）的一廂情愿，是通過對孩子心靈的壓抑來強迫兒童改變自己的行為，在這個過程中，兒童是痛苦的，沒有成長的體驗與成功的快樂。不愿成為“兔子”的皮皮魯是痛苦的，甚至那些成為了“兔子”的兒童也是談不上快樂的。

兒童終究要走向社會。這些在逼迫中被動成為“兔子”的兒童，不得不承受著做真實的自己與成為受別人肯定的“兔子”之間的掙扎。渴望肯定、從眾的安全感等等，都會促使兒童選擇對真實自我的壓抑。而兒童時期的這種壓抑如果不能及時得到釋放，可能會誘發兒童性格的畸變，或者積淀為一種負面的心理無意識，成為其未來生活的陰影，這已為心理學、精神病理學研究所證實。

這就需要考慮兒童行為評判標準的適切性問題。只要評判，就有一定的引導，其本身也具有一定的強制性，但必須考慮它與兒童的貼合度，在強制與自主之間、個體性與集體性之間具有相對的平衡性與包容度。

曾經在一個學校二年級的教室里看到了這樣的班規：

1. 坐得好

2. 看得好

3. 聽得好

4. 善良和可愛

5. 盡最大的努力+不要放棄

6. 舉手+不要大聲喊叫

7. 保持教室整潔

8. 幫助別人;

9. 微笑

具體明確，簡潔明了，溫暖親切，它在要求你，也在鼓勵你，并且你知道，你可以做得到。與其說是行為評判標準，不如說是溫馨提醒，有一點不多又不少剛剛好的熨帖之感。每一個走進這間教室的兒童都能感受到這間教室的期待，都會知道自己在這間教室應該如何做，甚至包括擺出怎樣的表情。如果是在這間教室學習，估計皮皮魯低垂的腦袋會抬起來，他愿意去努力的。

“你就不能像……”

繪本《小豬變形記》里，小豬覺得自己的生活無聊，羨慕別的動物，于是，他一會兒裝扮成長頸鹿，一會兒裝扮成斑馬，一會兒裝扮成鸚鵡……經過了這一連串的遭遇，小豬明白了，還是做一只豬最快樂，因為那才是他自己。

這是小豬的自我評價與領悟，故事里的領悟幽默風趣，一點也不“痛”。作為教師，我們隨時面臨著如何評價兒童行為的問題，雖然我們無時無刻不在做這一件事，也許正因為做久了，習慣了，我們反而失去了對它的敏感與覺察，無從領悟也無所領悟，評價成了一種“慣性運動”。

有些話是我們評價的“慣用語”：

“你看人家張曉蘭放學主動要求留下來，你就不能像她一樣？”

“你就不能像李衛華那樣嗎？你看她多聽話。你呢，別人說一句，你回三句。”

“你就不能學學劉建？你看人家下課還在看書。”

……

“你就不能像……”的評價語中存在著一個“完形兒童”的形象。一方面，傳統的“榜樣說”由來已久，已經沉淀在我們的內心深處;另一方面，我們對當下現實的兒童缺乏足夠的了解和理解，基本上是基于農業文明或前工業文明時代的自我經驗，但教育的實際任務又需要我們對兒童的行為進行引導和評價，于是經由戴著“偏光”眼鏡進行觀察、選點所塑造的理想兒童形象，就成為教師的集體心理無意識與理想兒童的心理“原型”。當我們用這樣的“榜樣”來評價和引導兒童時，兒童感受到的是一種非真實的壓抑感與總是無法企及的挫敗感。即使是那些被我們塑造為這種“榜樣”的兒童，也會因患得患失而焦慮，“其實沒那么好”往往并不是自謙而是自卑。“好學生”更容易受傷是人們痛定思痛后的逐漸清醒。《馴兔記》中的好兒童典型是李小曼，但李小曼快樂嗎？

獨特性是我們觀察兒童、評價兒童行為的基準點，評價必須從現實中的具體的兒童個體出發。蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基諄諄告誡我們——“請記住：沒有也不可能有抽象的學生。”當我們從理想兒童的心理原型出發時，現實的兒童就會被遮蔽，努力被評價為做得不夠（“你還可以做得更好”“你完全可以做得更好”有時也是一種非激勵性評價），得不到正向的反饋;困難得不到支援，于是累積為索性懶得去管的“垃圾山”。正向反饋不夠，及時支持欠缺，兒童失去的不僅是對學習的興趣，還有對學校向往與留戀的珍貴情感以及對老師的親近與信任。學校作為人們尊崇的文化圣地的地位日漸衰微，固然有知識分布樣態的多樣化與獲取的多渠道等深刻性變化有關。與此相對應的是，我們也看到很多學生離開學校依然眷戀學校依戀老師的事例，這不能不讓我們反思我們抱持的評價基點、態度與內容。

如果我們能從一個具體的真實兒童出發，觀察他的行為，綜合生活背景、前經驗、行為發生的情境以及性格等來細察他行為中包含的意味，特別是從一個成長中的兒童的角度來看待一個具體兒童的一個具體行為，有一份“理解之同情”，我們可能會減少集體教育語境下分析的籠統與模糊，增加對具體行為的評價的可靠性;減少教育評價對兒童的壓抑與禁錮，增加對兒童行為的包容與引導。

“都下課了啊！”

“間離效果”是德國戲劇革新家布萊希特所創造和倡導的一種表演方法，它要求演員在感情上與角色保持距離，即演員在舞臺上有雙重形象，既是所飾演的角色，又是演員自己。間離效果的舞臺演出，演員表明自己是在演戲，觀眾是在冷靜地看戲，演員和角色的感情不混合而使觀眾和角色的感情也不混合在一起，從而保持理智的思考和評判。

這有點類似于元認知中的自我監控策略，一個“我”在行動，一個“我”同時觀察、分析“我”行動的方法、成效，促使行動的改進。當我們分析自己對兒童行為的教育評價時，我們需要戲劇的“間離效果”，需要暫時采用一種置身事外的態度，就像看戲似的來看自己日常的教育生活，從而努力去做出覺察與改善。

我們來看——

王老師抱著一疊試卷走向教室，這一次李明考得很不好，想著，她搖了搖頭。剛到教室門口，她一眼就看到李明正在手舞足蹈、眉飛色舞地和別人大聲說著什么。

“李明！”王老師把試卷往講座一摔，“你就不能利用下課時間好好補補你的學習？看看你的考卷！”

班級秒靜，李明灰溜溜地回到自己的座位，眼皮也不敢抬一下。

這是我們熟悉的場景，也許我們自己就是片段中的王老師。是的，我們關心李明們，希望他們和其他同學一樣，有好的或者至少中等的學習成績;我們關注他，希望他能抓緊點時間，把學得不扎實的地方補一補再鞏固鞏固。這是我們評價的出發點與動機，這個出發點與動機的善意使我們懷有一份天然的神圣感、莊嚴感——都是為了你好！于是，我們不曾也想不到還有必要對之進行審視、辨別甚至反省。

讓我們回到李明們和他的同學們的角度，看看王老師的評價會在兒童的心理投射下怎樣的印記：

“我怎么了我？這不課間嗎？課間說說笑笑也不行啊？”

“昨天才考完試，還讓不讓人喘口氣了？”

“王老師怎么了，發這么大火？”

“李明考得不好，他也不知道啊，這不成績還沒報嘛！”

……

我們習慣性的評價中有一個潛意識，學習成績，或者更明確地說是考試成績，才是重中之重。這是我們高懸的警鐘與拉直的紅線，警鐘要長鳴，紅線不能碰，你成績還沒過關怎么可以去上那些“副科”呢？下課怎么還出去溜達呢？以體育為例，身體重要嗎？一定不會有人否認。但我們又在不同程度上是忽略身體的獨立價值的，我們認為它是從屬于文化成績的，是為文化成績服務的。否則，我們怎會習慣擠占體育課：這節體育課你就不要去了，我給你補下……陽光本是尋常物，但“陽光體育”卻需要三令五申。

教育需要整體性的評價。那種以學習成績甚至考試成績為核心的評價，讓學習“碎片化”為知識點甚或考點的背記默寫，由此造成了兒童身與心的“分離”、知識與知識之間的壁壘。正是在這種背景下，越來越多的教育有識之士看到了學校教育評價的單面性，提倡“過幸福而完整的學校生活”。更多的教師認識到具身學習、項目化學習等實踐性、綜合性更強的學習方式的重要價值，并努力實踐之、探索之，力圖在完整性情境中觀察兒童，評價兒童，引導兒童行為與身心的發展。作為“表現性評價”的“成長檔案袋”是一種比較有效的完整性評價方式。

評價的完整性還來自于我們對教育評價有著清醒的邊界意識。評價的邊界意識包括正確把握學習行為與娛樂行為、課上行為與課余行為、偶發行為與長期行為、病理行為與常情行為等等之間的區別，不要混淆彼此之間的界限。特別是評價行為與評價人，評價兒童行為與評價兒童這個人，既要聯系起來，也要適度區隔開來。聯系起來讓我們可能會發現行為發生的背景，更準確地評價它;區隔開來，我們才能避免對兒童做不適當的定性，一時一地的一個行為甚至再多一點的行為，也不能輕易定性一個成長中的兒童。翻翻回憶錄，你會發現很多熠熠閃光的人物兒時都搗蛋過，調皮過，偷瓜摘桃，打架，翹課……如果他某天嘴饞偷摘了一個桃，又不巧被桃子主人發現了，告到了學校，你定他個“小偷”？

“您就原諒我這一次吧！”

面對自己不合適或者錯誤的行為，有的兒童很主動：“老師，請您原諒我！我錯了，下次一定不會了。”有的很含蓄，只是淚眼婆娑或者垂頭至胸，那分明也是在說：“老師，我錯了。”大多數的老師會認可其悔錯態度：“你能認識到錯誤，好吧，老師就原諒這一次。下次可不許再這樣了。”多么溫馨而熟悉的對話，出現在一代代兒童敘述老師、父母的作文里。

原諒和不原諒，怎樣原諒和怎樣不原諒，其背后包含著豐富的教育科學性與藝術性的話題。上述的教育評價，如果被北京教科院的王曉春老師看到，他也許要說“不專業”了，因為從請求原諒到原諒之間沒有邏輯性的聯系，沒有教育的發生。這里只有情感的自然反應，教育評價的專業性缺席了。兒童“認識到錯誤”的表現是什么？判斷的依據是什么？原諒的原因在哪里？原諒而不懲罰的目的是什么？對這些問題進行研究、判斷，然后做出反應，我們才可能走向教育評價的科學性。

蘇霍姆林斯基是俄羅斯聯邦教育科學院通訊院士、蘇聯教育科學院通訊院士，教育科學院士，這是我們不熟悉的一個稱號。我們還是來看他《給教師的建議》第94篇《我怎樣研究和教育學習最差的學生》吧：“每一年都有幾個這樣的孩子送入我們的學校……心理學家把他們稱作‘發展暫時受阻的兒童，并且建議送他們進特殊學校去學習。”這個處理很“科學”——專業人士：心理學家，專業判斷：到特殊學校學習。

蘇霍姆林斯基說：“但我堅決認為：應當在普通學校里對這些兒童進行教學和教育，因為有一個完滿的、在智力方面不斷地豐富著的環境，這是拯救這些孩子的最重要的條件之一。”這是一份令人感慨和唏噓的專業性的教育評價，基于對兒童成長規律的深切洞察，也深刻詮釋了教育評價的兒童立場！

無獨有偶，美國心理學家和教育家John Breeding在其《野生的馬隊能夠出最好的馬》的論著中說，我們正在進行診斷和藥物治療的兒童可能是一群最好的、最了不起的孩子，他們只是還沒有適應“目前久坐不動的生活方式”。我們應該評價誰，引導誰改進自己的行為呢？

掩卷深思，默坐久之，再打開《給教師的建議》，一行字映入眼簾：

“離開對人的整個心理的、精神生活的和諧影響，發展就是不可能的——這才是主要的結論。”

（作者單位：梁昌輝，江蘇江陰市華士實驗小學;吳艷玉，江蘇江陰市顧山實驗小學）

責任編輯 ? 晁芳芳