從“舞之蹈之”走向“思之樂之”

尹潤萍

[摘要]本文反思音樂律動教學中不同年段的差異，進行基于學生音樂經驗的律動教學思考。并嘗試探索以學生音樂經驗為基礎，在中高年級開展漸進式發展的律動感知活動、同型同構的多感官體驗活動、交流合作式的創造性活動的律動教學策略。

[關鍵詞]小學音樂教育;音樂經驗;律動教學

[中圖分類號]G613.5[文獻標識碼]A[文章編號]1007-2233（2019）09-0090-02

一、問題的提出：音樂課堂律動現象

“音樂律動”是音樂韻律的動作表達，它是與音樂運動同質、同型、同構的身體運動，一般分為原地動作和空間動作，前者包括聲勢、搖擺等，后者包括走、跑、爬、跳等，可以用不同身體的不同部位與音樂配合，也可以結合空間位置進行。在音樂課堂教學中融入律動，可以讓音樂帶給學生的不僅僅是審美與文化，更擁有充分的體驗與經驗[1]。

現階段的小學音樂課堂中，律動教學已經得到了較為廣泛的運用，下面兩個場景是小學音樂課堂中常見的。

場景一：小學二年級課堂

師：“小朋友們，我們一起隨音樂走一走，要像小士兵一樣有精神哦！”播放《士兵進行曲》。

生：精神飽滿地跟隨老師合著音樂行走，且從表情上流露出自己的角色想象。

師：“你們表演的小士兵真有精神！通過剛才的走一走，你感覺出來這是二拍子還是三拍子的音樂？”

生：“二拍子的！”“三拍子的！”……

師：“那我們換一種方式來走一走——”帶領學生邊走邊拍手，每走兩步拍一次手。

……

場景二：小學六年級課堂

師：“同學們，請你們跟著老師一起來跳一跳吧——”播放《七色光之歌》，帶領學生做跑跳、拍手、轉圈等動作。

生：沒精打采地跟著老師動作，心里想的卻是“太傻氣了”。

師：“通過動作，你們覺得這首歌的情緒是怎樣的？”

生異口同聲地：“歡快活潑的。”（程式化的回答，幾乎不會有第二個答案。）

為什么低年級與高年級的課堂律動有如此大的不同？為什么體態律動早已被證實是有效的音樂學習手段，我們的中高年級的音樂課堂卻趨向“靜止”？

二、分析與思考：音樂經驗與律動教學的關系

“知識的記憶如果不在于經驗會很快遺忘，音樂經驗是孩子需要及有用的。”如何利用經驗論的理論在高年級開展有效的教學實踐活動？怎樣依據學生經驗，在教學中體現以人為本的價值觀？以及如何長期系統地進行相關的音樂活動？都需要進一步思考與實踐[2]。

（一）積累音樂經驗是音樂學習的必經之路

“樂感看不見、聽不到、摸不著，是人們對音樂的各種感知能力，反映在音樂表演及音樂創作過程中。”那些看不見、聽不到、摸不著，卻真實存在的樂感，實際就是一種內化的音樂經驗。

事實上，音樂經驗通過各類音樂實踐活動是可以被聽見和看見的。音樂律動教學就涉及肢體律動、情感體驗、音樂表達等各項感性音樂經驗的自主積累與表達，更可貴的是“感性經驗不排斥理性思維，豐富的感情經驗可以使樂理知識形象化，而理性思維也可以使感性經驗向深度和廣度發展”。

由此可見，音樂經驗是音樂學習的必經之路，而離開的音樂經驗的音樂學習，也必然將迷失方向。

（二）基于音樂經驗的律動教學

基于音樂經驗的律動教學是以經驗為先、最終走向經驗的律動教學。律動教學的目標及評價都是以學生的感性經驗為主要成果的。基于音樂經驗的律動教學，不是以單課時組織教學的，而是基于學生的能力與反應，由局部到整體，由單一到綜合，以經驗螺旋上升順序架構周期課時，體現學生的發展過程及動態變化。因此，律動價值更多地體現在以生成為主、相對開放的過程中。另一個方面，學生是教育的主體，律動動作不能是教師帶領學生跟著做，而是學生基于個性和經驗發展，以自己的肢體語言來探索與表達音樂。

三、實踐策略：開展基于音樂經驗的律動教學

現行的音樂教材，是以人文專題方式呈現的，但如果教師沒有深入思考教學內容間的聯系與進階，課程模塊化便會造成學生認知及能力發展的割裂與不完整。基于經驗的律動教學必須考慮到這一點，結合音樂元素的發展進行，以優化教材，實現教學系統化。

如在低中年段，學生已經建立了初步的節拍、音高、樂句劃分等元素的音樂經驗，在高年級學習中，應對于聲部、織體、段落結構、風格體裁等進行更加系統的體驗。

在教學中，緊扣音樂元素，能用動作的輪換次數，表現主題間的對比，體會三段體、回旋曲、變奏曲等曲式的特點，加深對名曲主題的印象等，對學生音樂經驗的積累都將是有益的。

（一）漸進式發展的律動感知活動

即在中低年段學習的基礎上，按照單一律動經驗的發展順序設置律動活動，如先將上肢與下肢動作分開，以原地體感動作慢慢過渡到協調與綜合，以整合融入更多的音樂要素體驗等。以“走”的動作律動活動為例：

【蘇少版六年級下冊《如歌的行板》（柴可夫斯基）】

師：“什么叫‘行板？”——如行走一樣的速度。

學生按音樂行走（恒拍感的建立）

師：“你覺得剛才行走的速度是怎樣的？你通常在什么情況下用這樣的速度行走？”

學生再次按音樂速度行走（體會音樂的內在情感）

師：“音樂有幾個樂句？”

學生按音樂行走，在按句樂時轉身換一個方向。

音樂情緒與速度的傳遞練習。

全體學生以散點站立，靜止，反復哼唱主題旋律。一個學生在音樂中行走，在一個樂句結束時停在某一個同學面前，這位同學于下一句開始行走，以此類推，將前者步態中表現出來的情緒狀態傳遞下去。

從這個例子中可以看出，律動的基本動作只有一個簡單的行走，但經過了走恒拍（速度體驗）——帶有聯想的行走（情緒體驗）——變化方向的行走（樂句劃分）——行動傳遞（音樂體驗的交流）四個漸進發展的活動過程。在這個過程中，學生通過動作對音樂哀傷而優美的風格進行了全面而個性的感知，并在最后的一個環節中，進行了唱、走、看的活動，調動起身體的多重感觀以構建全面深入的音樂經驗。

高年級的學生的思維能力與自我意識有了很大的提高，任何看起來力所不能及的動作都是他們不愿意嘗試的，而另一個方面，他們也不愿意去做過于“幼稚”的動作。這就使得高年級的律動活動設計首先應該是簡單的，然后結合音樂本體進行層層深入的活動，在吸引學生的同時完成音樂經驗系統的構建。

（二）同型同構的多感官體驗活動

按照裴斯態洛齊的觀點，人的智力、精神、身體完整不可分割，三部分相互聯系統一在人的本性之中。怎樣讓學生全身心地感受音樂呢？

以音樂與動作同質、同形、同構開展教學最為貼切。如五年級下冊《藍色多瑙河》的欣賞學習中，選擇用藍色的紗巾來揮舞表現。紗巾的質感表現出音樂的輕盈靈動，紗巾在空中舞出的形態則表現出了音樂的形態——時而熱情奔放，時而波光粼粼……音樂是聽覺的活動，但是律動使學生在聽覺、動覺、視覺、觸覺的共同作用下參與音樂，借助聯覺強化對音樂的體驗。在這個過程中，學生已有的音樂經驗會自然地參與到感知過程中來，對學習產生潛移默化的影響。

（三）交流合作式的創造性活動

高年級學生的經驗決定了他們有更加豐富的情感需求及社會交往需要，律動活動需注意促進師生同伴間的交往與合作。如五年級歌曲《跳吧！跳吧》在演唱的同時，也介紹歐洲民間舞蹈。教學中可以嘗試隊形的閉合移動，感受群體舞蹈的愉悅，以及個體與群體的關系。

另一個方面，律動一般分為指定動作和自行動作兩種，而從律動模仿到律動即興的過程就是創造性音樂經驗積累的過程。以《沃爾塔瓦河》律動活動設計為例：

教師首先以上肢起伏的動作帶領學生感知音樂主題的流動性。聆聽主題的重復時樂器的加入表現的力度與氣勢的變化后，提出活動要求：“和同學合作，如何表現出音樂中小溪匯聚成大河？”學生在與同伴的協商、配合后，或以動作幅度的增加、或以參與人數的遞增、或以多人合作而成的大“波浪”形式，表現出自己對音樂的感受，實現了對音樂的自主、創造性的表現。

實踐顯示，在已有音樂經驗基礎之上，小學高年級教學中繼續強化律動教學會使情緒感受更強而有力、對音樂的理解更深刻、對音樂的記憶水平顯著提高。在向大師、經典學習的同時，開發了學生的自我認識及對音樂的感知覺能力，最終將音樂技能和知識化為與身共存的經驗，使學生既獲得跟隨、理解音樂的能力，以獲得表現、創造音樂的能力。

注釋：

[1]高建進.學校音樂教育的“新雙基”——學校音樂教育新體系的理論闡釋與實踐之一[J].人民音樂，2013（09）：66—69.

[2]高建進.學校音樂教育新體系的教學目標、內容與方法[J].人民音樂，2014（01）：40—44.

（責任編輯：張洪全）