華南農業大學《園林設計初步》課程教學改革與實踐

古德泉 江帆影

（華南農業大學林學與風景園林學院，廣東 廣州 510642）

2011年設立風景園林一級學科后，大多數農林院校都設有園林與風景園林兩個專業，它們雖然分別屬于不同的學科，但在師資隊伍、教學體系、課程設置、人才培養等方面都存在一定程度的交叉與重疊。各個學校會根據自身的辦學理念、教學條件和培養目標對這兩個專業的教學體系進行細分，在植物類、生態類、表達類、工程類、建筑類、設計類等課程的教學課時、課程內容、作業設置等方面呈現這兩個專業的差異。

《園林設計初步》課程（以下簡稱“初步課”）是華南農業大學園林專業核心課程，也是重要的專業基礎課程，在設計類課程中起到承上啟下的作用，授課時間是大一學年下學期，開設于《工程制圖》《美術基礎》課程之后，初步課的教學目標為培養學生專業學習興趣，理解園林設計的落地性特征[1]，注重設計思維與能力[2]的訓練，掌握園林設計專業基礎知識，全面培養學生的綜合素質和專業技能[3]。然而園林專業設計類課程與風景園林專業相比，課時少、教學內容不能全方位覆蓋而有所側重等因素，對教學效果和質量影響明顯，因此初步課的教學模式改革與實踐重點是思考建構園林設計基礎教學模式，使之適應園林專業人才培養的需要。本文以華南農業大學園林專業為例，探討在課時少、教學內容有所側重等條件下初步課的教學模式改革與實踐。

1 教學模式創新及其框架構建

所謂教學模式，是指在一定教育思想指導下和豐富的教學經驗基礎上，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的穩定且簡明的教學結構理論框架，及其具體可操作的實踐活動方式[4]。它滲透在教學活動的全部過程中，其先進與否直接決定了高校的教學和人才培養的質量[5]。初步課教學模式創新尤為重要，只有創新才能突破由平面構成、色彩構成、立體構成（三大構成）所建構的設計基礎教學體系，回歸中國傳統造園文化中以山水審美為母題、以詩情畫意為內涵、意境涵蘊為目的、以氣韻生動為標準、以位置經營為手法、以傳移模寫為途徑的營造范式[6]，探索一條基于東方式認知模式的園林設計基礎教育模式及實施路徑。

1.1 理論基礎

教學模式改革的目標從中國傳統園林的營造智慧中汲取養分，結合當下中國園林實踐需要，繼承、發展并探索一條適宜的園林設計基礎教學體系，其指導思想是以王紹增先生的營境學[7]理論為中心，并將他所提的“景”與“境”是園林營造中外之間的本質差別[8]這一觀點作為教學操作依據，在教學中強調“景”和“境”之間的思維轉換。追溯歷史，東西方園林的起點都是基于生活的要求改變自然，本質是處理好人與自然的關系，從而滿足生活的基本需要，但在發展過程中東西方園林各自形成了獨立、不同于對方的生成路徑與內在邏輯[9]，他們都是現代園林的重要原型。

在當前教育條件和社會對園林專業人才需求快速成長的背景下，基于中國傳統園林設計方法的教學體系并非主流，在十多年前王紹增教授就明確指出：“中國傳統的設計法只能用師傅帶徒弟，好師傅本來不多，帶的徒弟數量又少，培養的過程又長，加上成才的概率本來不高，搞不好就整整一期的心血全部作廢，所以不能適應現代社會的大量需要”[10]。從方法上看，西方園林設計起源于古埃及的土地丈量和古希臘的建筑設計，方法是在平面上制圖；中國園林起源于創造一個處于真實或模擬自然中的生活環境或是與大自然對話的空間，基本設計方法是在現場真實時空中“相地”、構思和制作模型。前一方法是物我兩分的，后一方法是物我交融的[10]。

中國傳統造園物我合一的“入境式”設計理論[11]是初步課教學改革與實踐的理論基礎，它的價值在于豐富、補充和完善圖面設計法的缺陷[10]，圖面設計法的教學活動普遍都是建立在對圖紙、模型等設計媒介[12]的操作技能訓練之上，是來自現代西方的布扎和包豪斯[6]的教學體系，所側重的是對客體設計媒介的操作，這種主客二分的思維訓練容易造成學生在設計思維上陷入孤立、靜止、片面和脫離真實[10]，從而導致在實際設計工作中容易出現設計構想脫離真實場地條件的情況，也與中國傳統園林營造思想背道而馳。在最近幾年的教學實踐中，筆者在初步課加強了入境式設計思維的訓練，旨在打破圖面設計法的局限，培養初學者對環境認知模式，著重訓練物我交融的設計思維。

1.2 教學目標

王紹增先生指出：“中國傳統園林，不管是大氣的還是精致的，儒派的還是道派的，給我總的感覺是設法創造出一種熨帖人心的‘境’”[13]，從這個角度看，設計者開展工作的第一步就是入境，即進入真實時空環境中觀察思考[14]，在項目現場完成對項目的認知、評判、分析和構想。對此王紹增先生還主張設計師只有把自己的生活扎根于某一具體環境中，成為“土著”，才有可能利用自己的專業知識協助當地人作好他們土地的規劃、設計和護理[15]。同時他認為物我混一的“入境式”與主客分離的“圖面式”，是傳統中西園林設計和思維方法的根本區別[14]。

因此，初步課改革的核心是建構科學、合理及可操作的教學模式，將圖紙、模型等設計媒介作為入境式設計思維方法訓練的操作手段，要求在訓練學生掌握設計技能的同時，掌握中國傳統園林的入境式設計思維，以此建構園林設計的專業知識體系。

1.3 “知識—思維—技能”課程教學框架

基于上述營境學理論基礎與中西園林設計思維方法融合的教學目標，筆者按照“初步課教學以建構園林設計專業知識體系為抓手，圖紙與模型設計媒介的操作為手段，培育中國傳統園林入境式設計思維方式為目標”的思路，建立“知識—思維—技能”三位一體的綜合培育教學模式，讓學生在設計技能的操作、專業知識的建構和設計思維的培養三方面能夠均衡發展并融為一體，為今后從事理論研究、規劃設計及工程建設與管理工作打下扎實的設計基礎（圖1）。

圖1 “知識—思維—技能”三位一體教學模式圖

圖2 課程教學框架

該教學模式的建構是以培養入境思維為核心目標，課程教學框架的設置遵循教育心理學原理，合理安排教學內容與結構，針對學生實際需要采取適宜的教學手段與方法，通過設置一系列的作業模塊，安排學生在課外完成設計實踐，課內基于圖紙與模型設計媒介實現教師與學生之間的對話，讓學生明確圖紙制作標準與技巧，引導學生思考和解決設計問題，進而掌握相關設計知識。教師通過身體力行示范練習和設計修改，讓學生理解并掌握基于中國傳統園林的入境式設計思維方法，從而達到東西方園林設計方法的融通（圖2）。

園林專業初步課只有一門課程，48學時，因學時有限，在課程設置上理論建構與設計實踐同步進行，重點為課程作業體系的設置，設“造型基礎”“空間構成”“山水格局”“景觀營造”和“場景情境”5個主題板塊（表1），綜合圖面式設計與入境式設計各自的特點，搭建清晰的設計理論框架，并合理設置課程設計題目，使學生在知識、思維、方法、技能和體系方面均能得到訓練，強化了學習的主動性[16]。

2 教學活動組織及手段改革

“知識—技能—思維”三位一體教學模式的改革最終要落實到教學活動及其手段的組織，雖然教學活動是由教師實施和主導的，但教師所有教學活動的目的是為了調動學生的學習積極性和主動性，其本質是學生在教師的幫助下進行學習活動，換言之，“教”是為“學”而定的，因此，教學活動組織及手段改革至關重要。

表1 作業體系

2.1 案例教學

案例教學是常見的一種教學方法，通過教學案例的“示例”作用，可以將前人的寶貴經驗和設計方法示范給學生，學生不僅能夠從中學習到專業知識在實踐中的應用方式，更能學習到統籌不同專項設計的經驗，從而提升學生的整體設計能力[17]。案例教學是設計教學中常見的教學手段，與傳統教學相比更能調動學生學習的興趣和主動性[17]。

首先是教學案例的選取，從西方古典與現代、中國傳統與現當代、嶺南本土等經典園林中選擇適宜的范例，依據不同教學內容選擇相應的案例，如探討地形與植物配置會以斯托海德公園、太子灣公園為例；講授軸線、形式美法等理論則會以凡爾賽宮、米勒莊園等園林為例；講授園林體驗、空間構成等理論會選擇芳華園、華南植物園水榭等本土案例。

其次是案例教學活動的組織，除了教師的課堂講授之外，更注重學生對案例的研究、調查及總結，要求對所選案例的造園歷史、總體布局、設計手法、思維方法、營造思想等內容進行總結，并將其轉化為設計理論，建構融“古今”“中外”[9]一體的理論體系。

最后，案例教學融理論建構與實踐操作為一體，完成芳華園的實地勘測和寄暢園的文獻綜述，除了掌握空間構成、山水格局等理論之外，更重要的是培養學生嘗試建構中國傳統造園的理論體系，從而實現技能、知識與思維的融合。

2.2 示范教學

園林設計教學中常遇到學生自我否定的情況，給自己貼上“沒天分”“不喜歡設計”等標簽以逃避設計學習過程中遇到的困難，作為教師是選擇“授之以魚”還是“授之以漁”，可能會影響到學生的學習有效性。因此，除了利用比較直觀的多媒體教學手段之外，示范教學[18]始終貫徹整個教學活動中。

設計操作有其過程性、技能性、復雜性和一定難度，并沒有完全適配的程序和方法，因此在教學過程中通過教師親身示范設計操作過程，不單局限于具體的細節[19]，更是將設計全過程比較完整地呈現給學生，讓學生通過觀摩教師的設計操作，感受到教師在設計過程中多維的思考與互動。示范教學過程中應盡可能真實呈現教師的思考過程，這樣既可以傳遞給學生足夠多的設計信息，又可以豐富傳統教學中“看圖”和“改圖”[19]的單一手段，減少教學過程中設計問題的重復討論，增加教師與學生之間的互動。

示范教學主要以板書、圖紙示范為主，課堂教學中常采用板書示范講解二維與三維空間互構、場景營造等設計操作，通過黑板示范讓全班同學都可以直觀地感受到設計過程及操作手段。作業模塊五中，教師會完成一套設計圖紙作為示范，比較全面地呈現設計過程及關鍵技術，并將其與教學公眾號結合，方便學生隨時查閱資料。為了避免學生進行簡單模仿，會將示范案例與作業練習的設計條件進行必要的修改，而且設計示范以思維啟發為主，從而保證學生完成設計的獨立思考。

2.3 構建學習情境

學習情境理論認為學習不可能脫離具體的情境而產生，情境是整個學習中的重要而有意義的組成部分[20]。學生在教師的幫助下與同學、圖紙和模型等相互作用建構教學情境，教師與學生共同參與到設計實踐中去，目的是以情境教學方式使學生掌握入境式設計思維與方法。此訓練可以分為兩部分：一是基于圖紙繪制的訓練，二是基于模型操作的訓練。

圖紙繪制訓練學生掌握總平面圖、平面圖、剖立面圖、透視圖等圖紙的繪制技巧，并能夠熟練操作二維與三維相互轉換：將二維圖形轉化為三維空間透視圖，即將平面圖中的局部節點轉化為透視圖；反之，則是將透視場景轉化為平面圖[21]。通過二維與三維的相互轉換，引導學生理解空間建構、設計尺度、身體感知等與入境式設計思維和方法聯系緊密的設計專業知識及理論體系，為后續設計能力打下良好的基礎。

模型操作主要目的是以模型為設計媒介，建構教師與學生互動、共同參與的模擬園林營造學習情境，討論空間、造景、層次、體驗、建構、材料、豎向等設計技術問題，引導學生加強對設計場地的整體認知，避免因圖面設計媒介操作所帶來的孤立、靜止、片面和脫離真實。借鑒中國傳統園林的游觀組織及景象編排，讓學生可以通過模型去想象在園林中行走、眺望、駐足、靜思等活動時的空間感受和審美體驗，培養學生的入境式設計思維與方法，掌握從整體上把握設計的綜合能力，實現園林設計的落地性和可操作性。模型操作訓練學生掌握從“如畫”到“入境”的設計思維與方法，其操作是先繪制比例1:100的平面方案，進而制作1:100模型討論布局、空間、形態等問題，最后在1:50的模型中討論植物、地形、豎向、空間、尺度、造景等（圖3），通過模型想象真實空間環境，建立“環境感思—理論建構—景境營造”的設計范式。

3 教學效果

3.1 激發了學生學習興趣

園林設計作為核心課程，支撐理論多，涉及問題廣，設計學習具有多樣性和復雜性的特點，并非是單一的線性學習過程。因此學習過程中容易遇到困難，給人帶來明顯的挫折感，并影響到學習積極性。

通過教學模式的改革與實踐，克服了園林專業設計類課程學習上的困難，調動了學生學習的積極性，學習熱情得到顯著提升。教學中師生互動明顯增多，課堂氛圍活躍，學生能夠主動學習，隨著設計工作的推進，學生的學習成效也越發明顯。

圖3 學生模型作業

通過“知識—思維—技能”三維一體的教學模式改革，改變線性、填鴨式、分離的教學模式，打破理論講授、設計實踐、技能訓練、知識建構等教學活動之間的隔閡，實現“教”與“學”互動與同構。

3.2 理論建構與實踐操作同步進行

設計理論與實踐是兩條不同的學習路徑，通過教學模式的改革實現理論建構與設計操作的并行，以思維訓練為中心，同時進行理論知識的傳授和設計操作技能的訓練，培養園林專業復合應用型人才，實現“設計＋”人才培養模式。

激勵學生通過現場踏勘、實測、案例研習等手段建構設計理論框架，并能夠將其與設計實踐操作結合起來，實現理論建構與實踐操作同步完成，搭建比較完整的設計框架，建立設計整體意識。

3.3 培養了學生的入境式設計思維

王紹增教授指出：“不遠將來的希望，在于電腦技術的進步。只要計算機強大到用虛擬真實（virtual reality）的空間來做設計變得很普及和很容易時，圖面設計法很快就會落后，而我們老祖宗創立的在現場真實中轉來轉去（那時已經變成虛擬真實）和搬來搬去（那時已經變成用電腦搬動虛擬物體）的設計和修改的方法就會顯現出巨大的優越性。”[10]因此，在現有的設計條件下，既要讓學生掌握圖面設計的操作技術，更重要的是培養學生的入境式設計思維。

基于圖紙、模型設計媒介的設計教學過程中，通過情境教學培養學生掌握基于中國傳統園林的入境式設計思維與方法，教學過程中強調學生對園林場景的體驗和感悟，實現東西方園林設計方法的融通與發展。

4 小結

通過近三年的教學改革與實踐，雖然取得了一定成效，但也有學生提出在今后的教學活動中增加實踐訓練和建成項目參觀學習的建議。同時也由于學時有限以及學生比較多，老師在作業輔導過程中比較倉促，缺乏有深度的交流，師生之間的互動還可以進一步加強。此外，作為設計基礎課程，園林設計初步課程如何與其他課程更好地銜接，是下一個教學改革研究課題。