深度閱讀教學法的基本策略

溫劉佳

摘要：針對語文閱讀教學中的淺閱讀現狀，部分教師提倡對課文進行深度閱讀。“深度閱讀”既是教學理念，也是一種教學方法。本文基于王開東等名師的深度閱讀教學課例，嘗試總結深度閱讀教學的三條基本策略，并分析其在語文課堂中的價值與難點。

關鍵詞：中學語文;深度閱讀;文本解讀

關于語文教學界的深度閱讀，最早可以追溯到葉圣陶、朱自清等人，他們提倡對文本進行細讀。葉圣陶先生的《文章例話》就是對27篇文本的精剖細讀，這是文本細讀的典范之作。而朱自清先生則提出“咬文嚼字法”，有著作《開明文言讀本》。如今的語文教學界，福建師大教授孫紹振提出“細讀文本”，著有《文學性講演錄》《名作細讀：微觀分析個案研究》《月迷津渡——古典詩詞個案微觀分析》等。北大教授錢理群強調經典文本的教學，著有《魯迅作品細讀》《魯迅作品十五講》等。一線研究性教師王開東、郭初陽、魏智淵提出“深度語文”的口號，強調在閱讀教學中對文本進行深度挖掘，代表作品有《深度語文》《非常語文課堂》《語文課》《言說抵達沉默》等。陳日亮提出“我即語文”，著有《如是我讀——語文教學文本解讀個案》;“文化語文”的程少堂則提倡語文課要有“語文味”，代表作有《語文味教學法》。二人都強調對文本進行個性化解讀，反對膚淺的“教參式閱讀”。由于此類閱讀教學觀念與深度閱讀都強調對于文本的深層挖掘，注重教師的個性化解讀，因此會借鑒他們的優秀課例進行陳述。

一、深度閱讀的概念界定

深度閱讀的概念最早由復旦大學GDM實驗室首次提出，它是基于知識圖譜、集成知識源，向讀者提供的一種具備全面、關聯、智能三個特點的全新閱讀模式。然而就中學語文閱讀課而言，深度閱讀的概念還沒有定論。一般來說，深度閱讀是讀者與文章展開多層次對話的過程，橫向上體味文章所蘊含的內在深意和藝術形式，縱向中探究作者的精神密碼以及文章本身所產生的跨語境影響。

此外，深度閱讀是相對于淺閱讀而言的，二者在閱讀目的、閱讀內容、閱讀水平方面都有區別。淺閱讀大多為了休閑娛樂或搜索信息，內容上選擇的多是通俗大眾的內容，閱讀時只有眼睛掃過，思維并沒有參與。而深度閱讀則是為了了解言外之意，進行個性化解讀，通常會選擇文化經典，閱讀時眼到，心也會到。正如尼古拉斯·卡爾在《淺薄：互聯網如何毒化了我們的大腦》中所說：“從前，我帶著潛水呼吸器在文字的海洋里緩緩前進，現在，我就像一個摩托車快艇手，貼著水面呼嘯而過。”深度閱讀倡導的正是這種“在文字海洋里緩緩前進”的浸透式閱讀，而不是于文本表面滑行的淺層次閱讀。

深度閱讀既是一種閱讀理念，也是一種強調高階思維參與的閱讀方式。美國教育家艾德勒將閱讀分為四個層級：第一層級為“基礎閱讀”，該階段提倡通過閱讀文字理解了文章大意的階段;第二層級為“檢視閱讀”，能力要求略高于基礎級，它要求讀者在規定時間內完成一項閱讀任務，并理解文章的主旨;第三層級為“分析閱讀”，這一能力層級要求讀者對自己所讀的內容提出相關問題;第四層級為“主題閱讀”，這是能力層級最高的一級，它要求閱讀者能夠對相關主題的文章進行分析比較，并在分析比較后能有一定的思想知識受益。按照艾德勒的閱讀層級理論，達到前兩層的稱為淺閱讀，只有進行到分析閱讀和主題閱讀層次，也就是閱讀者可以自己提問，并將眼前閱讀內容和以往相似主題進行分析比較且受益時，才能稱得上深度閱讀。

此外，淺閱讀和泛讀不同，淺閱讀沒有明確目的，只是為了娛樂目的和搜索信息而讀。而泛讀作為一種獨特的閱讀方式，通常基于一定的教育目的，選擇價值較高的文本，進行粗略閱讀。具體來說，泛讀的文本有所選擇，速度雖快，但也有思維參與，也經過認知結構的重組。而深度閱讀和精讀都強調思維的深入，時間投入較多，對文本進行立體地剖析，但二者略有側重。深度閱讀相對淺閱讀提出，更強調思維的參與，要求進入到文本內部去;精讀與泛讀并舉，是精細的閱讀方式，指花費較多時間細致地探究某個文本的閱讀方法。

綜上所述，深度閱讀具體到中學語文閱讀教學，它指的是閱讀個體在閱讀經典文本時調動自身的生活經驗，思維層次逐步加深，讀出文字表層之下的言外之意，且能對文本價值做出現代性解讀的閱讀方式。鑒于教學過程的雙邊原則，深度閱讀即包括教師的深層解讀，也包含在教師引導下學生進行的個性化解讀。考慮到課堂教學的特殊性，我們這里所說的深度閱讀，指的是針對語文教材的，課堂之內的，師生雙方進行的深層閱讀。

二、深度閱讀教學的教學方法

深度閱讀主要借助語言文字深入文本內部，因此進行解讀時仍要以文本為中心，評價品味語言體驗文字背后蘊含的感情，絕不能為了追求人文性，生硬地拔高文本的文化內涵，把語文課上成“生命教育課”、“心理健康課”、“傳統文化課”。我們強調深度閱讀的“深”，一是強調讀者思維的深度參與，認知結構的重新組合;二是要求借助語言文字自然而然地受到審美教育，絕不是人為的生硬拔高，也不是人造的險峰。基于語言文字的品味這一原點，深度閱讀教學要注意以下幾點。

（一）教學質點的精心選擇

很多時候，閱讀教學的低效不是沒有選好方法，而是沒有選對內容。教學內容不等于文本內容，因此在進行閱讀教學時，要精心選擇教學質點（即文章最具價值的教學點），選好本節閱讀教學課切入的角度。通常來說，要保證能夠講出這一篇文本的特點來，這要求教師同時考慮到課程標準、教材標準、班級學情、文本價值這四個方面的要求，統籌考慮，進而選好教學質點。最重要的因素還是文本特點，教師必須先以普通讀者的身份進行深度閱讀，借助自己的閱讀經驗進行個人化的解讀，得出自己的閱讀發現;繼而以教師身份重新閱讀文章，確定本篇文本的教學質點。一般情況下，教學質點可以是本文的一個知識點，一個文章結構層面的特點，突出的藝術特色，文本的線索等，內容不固定，但通常來說它一定是工具性與人文性緊密結合的教學內容。也就是說，可以憑借這點挖掘本文的語言文字之美，進入文本內部中讀出言外之意，還可以跳出文本，探究本文的主旨，重構文本的當代價值。

常見的教學質點大多圍繞這幾方面：關鍵語句、文體特征、文章主題等。下面結合課例談談。

先說關鍵語句，教師通常借此切入，深刻挖掘文本內涵。例如王開東講《老王》，他不像其他語文教師那樣通過對老王的肖像、動作、語言描寫表現“小人物的美好品質”這一主題，而是獨辟蹊徑，借助文末關鍵句——“那是一個幸運者對不幸者的愧怍”，來引導學生發現文章背后的作者楊絳先生的情感變化過程。師生先是討論為什么作者要說自己幸運，接著探討為什么愧怍，引導學生發現作者當時與老王之間只是物質交易，感情上并不平等;最后探究多年之后作者寫這篇文章的真正意圖，借助補充材料——錢鐘書先生寫的《干校六記》序言，得知楊絳借助此文表現對于知識分子缺少應有人文關懷的懺悔。王老師借助關鍵句，讓學生深層理解作者的寫作意圖，使得閱讀教學更有深度。

再看文體特征，教師解讀時除了品味語言，還應關注課文本身的特點。體類特征包括三次含義：一是文章的文體類別，例如詩歌、散文、小說、戲劇等;二是文章的語體特征，是文言文還是現代文;三是具體文章在文體方面的個性特點。譬如上面所說的《老王》，由于它是一篇現代的記敘性散文，而散文以作者感情的微妙變化為線索，因此王老師的文本解讀有效用。

再有像黃厚江老師的經典課例《孔乙己》，他抓住主人公孔乙己的“手”切入文本，借這手引導學生對比孔乙己前后的神態變化，將他與范進對比，深入探討孔乙己陷入困境的復雜原因，即并非全是由科舉制度引起，還有孔乙己自身的缺陷，進而得出如何走出人生困境的主題討論。這是針對小說類文本的深度閱讀典型課例，小說注重人物、情節、環境，黃老師淡化環境，關注孔乙己的手，借這雙手串聯起情節發展，深挖手主人——孔乙己的性格特征，進而解讀出這篇經典小說的時代特色。

最后談文本主題，要想進行深度閱讀，在主題上也要下功夫。要結合個人閱讀經驗，結合時代特點，進行立足于當代的解讀。

在中學語文閱讀課上，語文教師經常陷于這類困境：文本的政治化主題與時代性解讀。很多經典文本都有特定的政治意義，例如《天上的街市》與革命的光明前景，《荷塘月色》與革命的黯淡前途，《祝福》與祥林嫂身上的三座大山，這些政治性的主旨根深蒂固，很多教師照搬結論進課堂，自然會破壞學生學習興趣，使得學生只要歸納主旨就在政治意圖上滑行。因此，語文教師需要加以重視，在尊重文本的基礎上，關注文體特征，重視作者的生活經歷、學術視野，適當淡化作者的政治經歷，對文本進行符合時代色彩的創新化解讀。《老人與海》通常強調“硬漢精神”或“永不言敗”的主體精神，有教師反其道而行，借此反思人類的生存狀態，認為“人在面對命運，面對宏大的自然面前是何等渺小，生存是何等艱難”。再如宣揚“自我犧牲”的動物小說《斑羚飛度》，教師另辟蹊徑，探討人類在面臨災難的時候作何選擇，個體的生命價值和生命意義又何在？更多的作品諸如《丑小鴨》（安徒生及其家庭，人生困境）《陌生人，若你到斯巴達》（戰爭困境下的限制視角）《孔乙己》（讀者的看客視角）等。換個角度讀作品，而不是純粹的政治意義闡釋，有助于活躍課堂氛圍，加強學生的學習興趣。

（二）閱讀“主問題”的精巧設置

選擇好教學質點之后，為了巧妙地把內容傳達給學生，不少教師選擇用問題呈現。然而，若用問題形式啟發學生思考時，要遵循以下幾點：一是明確主問題，指的是串聯起主要教學內容的核心問題，這樣的問題不能過多;二是問題要有含金量，不要問學生是非型問題，盡量設計思維層次高的問題;三是問題要逐步遞進，這是考慮到學生的能力差異或教學內容過難，所以將“主問題”分成幾點，逐步達成目標。

例如《赤壁賦》的問題設計，如何讓學生體驗蘇子的超脫與釋然，可以借助以下幾個小問題：一是找出并概括蘇子的情感變化過程及原因，即美景樂情——悠曲凄情——懷古傷今——寄情山水，精神超脫;二是客人為何吹奏“舞蛟泣婦”之哀曲，引導學生從宏觀感情層面進入微觀分析，補充古典文學“美人”意象及“賢主美政”含義;三是歸納“客悲”原因，即“悲功業無成、悲英雄不在、悲人生短暫”，四是探討“客笑”理由，即“變與不變”的處世態度與寄情山水的豪爽性情。這個課例就借助四個小問題，由蘇子感情變化逐漸深入到文化內涵再到人生哲理，問題既有層次有邏輯，又將品味語言與體驗情感結合，值得借鑒。

（三）語言活動的精細安排

特級教師黃厚江提倡“語文課以語言訓練為基礎，以語文活動為主體，以綜合素養提高為目的。”深度閱讀也同樣如此，精選教學質點，設置好“主問題”之后，為了培養學生多方面的能力，還需要圍繞質點和問題設計語言活動。語言活動即“聽說讀寫”的活動，一方面借助語言獲得訓練學生思維，另一方面幫助學生集中注意力，深入文本內核。

例如黃厚江老師的課例《黔驢技窮》可以堪稱典范，黃老師圍繞這篇語言設置講故事的活動，要求學生先從驢的角度講，再用老虎的視角，再用無事之人的視角，最后歸納出六個成語。通常來說，教師對驢大多給予消極評價，黃老師卻能結合生活實際告訴學生驢的實際功能，幫助學生跳出慣性思維。黃老師借助巧妙提問“文中談的是老虎吃驢的故事，為何叫黔驢技窮”，結合這篇寓言的社會時代背景，啟示學生思考罪魁禍首究竟是誰，柳宗元又想借這個寓言表達什么道理。這樣，閱讀就從一般的“批判驢的沒有真本領”角度深入到“真正的罪魁禍首”進而追溯到寓言的本體主旨。此外，黃老師通過講故事，一方面可以檢查學生對文章大意的理解，培養學生的復述和整合能力;另一方面又激發學生的閱讀興趣，強化學習文言文的動機。

以上三點是基于教學設計的一般性原則，除此之外，還有一些具體的深度閱讀方法，諸如巧設導入、課前預習、課后拓展。巧妙的導入，例如學習《勸學》前，讓學生探討屠呦呦獲得諾貝爾獎的可能原因，引入學習和善于憑借的話題。課前預習例如教《我有一個夢想》，讓學生查找資料，探究“為何林肯總統簽署《解放宣言》之后，馬丁路德金還會集會演講，當年的黑人生活狀況到底如何？”這類預習任務既能幫助學生理解課文，又讓學生參與到教學之中，有助于提升他們對于課堂的興趣。課后拓展諸如教完《定風波》，讓學生查找蘇軾的其他詞作，進行賞析。拓展作業在難度和強度層面都要恰當，最好是激發學生深入學習的動機，盡量打通課內與課外的隔閡，體現“整個世界都是教室”的大教育觀。

三、深度閱讀教學的理性思考

深度教學對于改善當今閱讀教學淺閱讀的狀況很有價值，作用體現在：一是問題有難度，解讀有新意，容易吸引學生學習興趣;二是涉及思維的逐步遞進，有助于提升學生的思維水平;三是注重人文精神的熏陶，有利于培養學生的審美水平。

只是，仍然需要考慮到現實的教學處境，結合學生、個人、課堂實際來實施深度閱讀。一是學生的學習水平參差不齊，因此文本解讀不能過深，盡量以教學重點為主，分層遞進;二是教師個人層面，包括文本解讀能力和個人的教學風格特點;三是課堂時間有限，因此深度閱讀的內容要有所選擇，保證教學進度。總之，深度閱讀教學法有利于改善課堂教學的淺顯化現狀，只是實施難度較大，需要語文教師的不斷探索。