“方法”還是“方法論”：現(xiàn)象學在教育研究中的角色應(yīng)然

葉曉玲 李藝

[摘 ? 要] 現(xiàn)象學進入教育研究領(lǐng)域發(fā)展出了教育現(xiàn)象學研究一脈。但迄今為止，教育現(xiàn)象學中對現(xiàn)象學的角色定位只談及“現(xiàn)象學方法”，即從“方法”層面著眼借鑒現(xiàn)象學，所獲頗豐。其肇因可能是源于現(xiàn)象學哲學本身造成的誤解及教育現(xiàn)象學早期踐行者的著意強調(diào)。但現(xiàn)象學作為哲學發(fā)展史上的“第三條道路”，應(yīng)有其“方法論”的價值和意義，就現(xiàn)象學本身的精神內(nèi)涵和特征而言，也首先是方法論，然后才是方法。從“方法”層面借鑒現(xiàn)象學，容易流于表面、出現(xiàn)偏差;而從“方法論”層面討論現(xiàn)象學對于教育研究的啟示，則可以從精神一脈上把握現(xiàn)象學的要旨，警醒和反思教育研究科學化傾向帶來的可能危機，并為教育質(zhì)性研究奠基和開辟道路。方法論引領(lǐng)，才是現(xiàn)象學在教育研究、在教育現(xiàn)象學研究中的應(yīng)然角色。

[關(guān)鍵詞] 現(xiàn)象學; 教育研究; 方法; 方法論

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 葉曉玲（1980—），女，甘肅民勤人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論、教育技術(shù)哲學、教育現(xiàn)象學研究。E-mail：yxlheart@126.com。

一、引 ? 言

“現(xiàn)象學方法”一直被教育領(lǐng)域的部分研究者當作利器，為教育研究注入活力，形成了教育現(xiàn)象學（Phenomenology Pedagogy）[1]的研究范式。筆者也是教育現(xiàn)象學研究的癡迷者，經(jīng)過一段時間沉浸其中，近來突然意識到，一種哲學理論指導下的問題解決，是其方法在作用還是方法論在生效？兩種思考方式顯然有很大的不同。回望教育領(lǐng)域中教育現(xiàn)象學的研究者，多是以“現(xiàn)象學方法”的方式借鑒現(xiàn)象學來研究教育問題。筆者設(shè)想，在方法論的層面上落實現(xiàn)象學精神，應(yīng)該更加符合現(xiàn)象學作為“哲學”一脈的本質(zhì)。本文嘗試從“現(xiàn)象學方法論”的立場，思考將現(xiàn)象學之哲學成就落實到教育研究的道路上，并討論這種方法論借鑒的意義與價值，以探討一種新的教育研究道路的可能性。

二、“方法”視域下的教育現(xiàn)象學

20世紀的20—30年代，德國海德堡大學的校長克里克（E. Krieck，1882—1947）將現(xiàn)象學引入教育領(lǐng)域，“由于克里克借用胡塞爾（E. Husserl）的現(xiàn)象學的本質(zhì)分析方法論教育科學，故梅塞爾（August Messer）曾將其教育學稱之為‘現(xiàn)象學的教育學”[2]。按照時間判斷，20世紀初到30年代，正是胡塞爾創(chuàng)立現(xiàn)象學并逐漸獲得學界認可的時期，其間現(xiàn)象學的影響力不斷擴大，被哲學及相關(guān)學科的研究者所接受和追隨。作為同處于德國學術(shù)界的克里克，注意到現(xiàn)象學的價值并將其引入教育研究領(lǐng)域，是很自然的事情，更何況德國本來就有教育與哲學不分家的傳統(tǒng)①。

教育現(xiàn)象學真正發(fā)展并產(chǎn)生影響是在20世紀40—70年代，以荷蘭烏勒特支（Utrecht）大學的蘭格威爾德（Martinus Jan Langeveld）為代表的一些學者，積極倡導并發(fā)展了教育現(xiàn)象學，形成了著名的烏勒特支學派，并將這一影響擴展至整個歐洲甚至北美。其后的追隨者，如比克曼（Ton Beekmman）、布萊克爾（Hans Bleeker）、米爾德（Karel Mulerij）、貝茨（Beets）、弗美爾（Vermeer）、佩爾昆（Perquin）、斯特拉塞爾（Strasser）等人，繼續(xù)著相關(guān)研究，使荷蘭的教育現(xiàn)象學研究一直保持著生機。北美的教育現(xiàn)象學研究則從20世紀70年代開始逐漸發(fā)展壯大，以加拿大的阿爾伯塔大學（University of Alberta）為中心，以范梅南（Max van Manen）、史密斯（David Smith）等人為代表。我國的相關(guān)研究是在2000年前后由首都師范大學寧虹教授、原香港教育學院李樹英教授等學者引介到國內(nèi)并逐漸繁盛起來，漸次形成了一股研究風潮，至今已經(jīng)召開了四次全國性的教育現(xiàn)象學研究年會。

國際上的現(xiàn)象學教育學研究注重使用現(xiàn)象學方法研究兒童的體驗和經(jīng)歷。例如：蘭格威爾德主要借鑒胡塞爾的現(xiàn)象學方法研究兒童的體驗和兒童看待世界的方式[3];“德勞（Drawe）和洛赫（Loch）采用更接近解釋學的方法去研究現(xiàn)象學”[4];而范梅南等人更將現(xiàn)象學方法進一步改造細化為一套教育現(xiàn)象學的研究程序和步驟，其專著《生活體驗的研究》（Researching Lived Experience）已成為各國學者、研究生學習教育現(xiàn)象學研究方法的一部工具書目[5];巴里特、比克曼等人也將研究實例和方法心得著述成為《教育現(xiàn)象學研究手冊》（A Handbook for Phenomenological Research in Education），并將教育現(xiàn)象學的研究分為三個步驟，詳細闡述了其中的操作流程與注意事項[6]。

國內(nèi)的相關(guān)研究首先注重對教育現(xiàn)象學哲學基礎(chǔ)的探討和理論體系的構(gòu)建，注重在現(xiàn)象學理念啟示下對教育生活進行宏觀思考，進而關(guān)注現(xiàn)象學對學科建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展的價值、意義等。在這些研究中，多傾向于借鑒現(xiàn)象學已有的概念和理論成果，討論和分析教育問題[1，7-13]。當然也有一些研究與國外的研究范式相似，借鑒現(xiàn)象學方法進行實踐探討，如朱光明應(yīng)用現(xiàn)象學方法研究了教室中座位的意義[14]、表揚與批評的意義等[15-16]。在以上研究中，國內(nèi)學者對于現(xiàn)象學之于教育的意義，也更多地傾向于將其作為“方法”來理解，這種傾向從學者的文字中可以窺見一二。例如：“現(xiàn)象學作為一種研究方法，目前已成為一種重要的研究方式。”[17]“現(xiàn)象學在中國，主要是作為方法的現(xiàn)象學而存在。在教育學界曾經(jīng)或正在流行的研究方法如敘事研究、反思性教學與質(zhì)性研究等理念，其獨特之處無不在于‘方法的獨特，而這些均可在現(xiàn)象學方法中找到‘根”，“教育現(xiàn)象學之所以受到我國教育學界的廣泛關(guān)注，其成功的地方也在于方法的獨特，在于把現(xiàn)象學方法成功地運用于教育現(xiàn)象本質(zhì)的尋求當中”。[18]“現(xiàn)象學作為方法引入教育研究，確立了教育現(xiàn)象學這樣一種新的研究視域，提供了一種新的‘看教育的方式和路徑”[13]等，類似的表述不勝枚舉。

通觀國內(nèi)外的教育現(xiàn)象學研究，明顯存在一個現(xiàn)象：現(xiàn)有研究都傾向于在“方法”層面上著眼，重在借鑒“現(xiàn)象學方法”進行教育研究，即使在抽象層面上的思考，也多是對現(xiàn)象學著作文本中現(xiàn)有概念、觀點進行借鑒和引用，并不曾真正系統(tǒng)地考察現(xiàn)象學之“方法論”問題。然而，無論是超越現(xiàn)象學之外看現(xiàn)象學在整個哲學歷史上的地位和貢獻，還是深入現(xiàn)象學之內(nèi)看現(xiàn)象學的精神內(nèi)核和特質(zhì)，現(xiàn)象學在“方法論”層面的價值都遠超“方法”層面。本文即是要通過追本溯源的分析，更正學界對“現(xiàn)象學是方法”的誤解，厘清現(xiàn)象學對教育研究的方法論意義，并進一步探討在方法論層面借鑒現(xiàn)象學給教育研究打開的新局面。

三、“方法”視域的可能肇因

現(xiàn)象學首先是哲學，作為哲學，其對下游學科具體研究的影響應(yīng)該是既有抽象的又有具體的，既有宏觀的又有微觀的。而現(xiàn)有教育現(xiàn)象學研究歷程中偏好從具體、微觀的“方法”層面著手，應(yīng)該是有一定的原因的。筆者通過文獻梳理，尋找到以下兩個可能的肇因：

（一）現(xiàn)象學哲學本身造成的誤解

胡塞爾給現(xiàn)象學所下的定義是：“現(xiàn)象學： 它標志著一門科學，一種諸科學學科之間的聯(lián)系。但現(xiàn)象學同時并且首先標志著一種方法和思維態(tài)度：特殊的哲學思維態(tài)度和特殊的哲學方法。”[19]可見，作為創(chuàng)始人，胡塞爾對現(xiàn)象學的定位就強調(diào)了“方法”二字。雖然胡塞爾的“方法”有其“哲學方法”意義上的內(nèi)涵，但這層意義被一定程度上忽視了。

現(xiàn)象學作為哲學，胡塞爾卻為何著力強調(diào)“方法”？這個問題需要回溯到胡塞爾本人的學術(shù)生活史及其所處的歷史境遇之中回答。胡塞爾從事哲學研究是典型的半路出家，在進入哲學領(lǐng)域之前經(jīng)過了多年的數(shù)學專業(yè)訓練，有著極強的科學思維，所以對方法的重視有其學術(shù)經(jīng)歷的背景;其次，在20世紀初科學技術(shù)大發(fā)展的時代背景下，科學所取得的輝煌成就令各個領(lǐng)域側(cè)目，哲學也在這時遭遇了“信任危機”，其“科學性”頻頻受到質(zhì)疑，因而，胡塞爾終其一生都在致力于將哲學改造成一門“嚴格的科學”，正因為有了這個學術(shù)旨趣和目標，才有了后來的《邏輯研究》和現(xiàn)象學。胡塞爾以其數(shù)學家的知識背景，立志構(gòu)建一門“精神科學的哲學”[20]，要做到這點，必然需要嚴格可行的方法，所以其強調(diào)和重視方法也就不足為奇了。胡塞爾的這種傾向，特別是他在著作中的著意強調(diào)，容易讓追隨者和后來人對“現(xiàn)象學方法”的說法印象深刻并格外重視。

但事實上，現(xiàn)象學的發(fā)展在胡塞爾之后出現(xiàn)了重大轉(zhuǎn)變，其繼承者海德格爾在后期就公開反對了胡塞爾對先驗意識的研究，而其他現(xiàn)象學家也沒有對胡塞爾的“現(xiàn)象學方法”做更多的研究與繼承，反而是在現(xiàn)象學“朝向?qū)嵤卤旧怼钡目谔栂抡归_了各自的思考，使得現(xiàn)象學哲學的發(fā)展精彩紛呈。

由于后續(xù)現(xiàn)象學家旨趣各異、路數(shù)不同，這就使得下游學科（如教育學）在對現(xiàn)象學內(nèi)涵的把握上出現(xiàn)較大的困難，再加上現(xiàn)象學對“科學主義”的批判而引發(fā)的理解晦澀，客觀上造成了教育現(xiàn)象學的“拿來主義”，即將其中有比較直接的借鑒意義的部分引入教育研究，一定程度上放棄了對其源頭的梳理。例如：胡塞爾晚年的“生活世界”理論，較好地契合了教育學家對教育研究應(yīng)該返樸歸真、糾正極端實證主義路線的想法，成了教育現(xiàn)象學中最為重要的概念之一[21-24];而在具體的應(yīng)用研究中，操作性的現(xiàn)象學描述方法和解釋方法也成為教育現(xiàn)象學的可以理解的選擇[14-15]。

（二）教育現(xiàn)象學早期踐行者的著意強調(diào)

除了現(xiàn)象學哲學源頭的肇因，教育現(xiàn)象學對于方法的“偏愛”可能還來源于研究團體內(nèi)部的傾向性。教育現(xiàn)象學代表人物，如蘭格威爾德等人的研究旨趣偏好，為早期教育現(xiàn)象學的發(fā)展帶來了某種傾向;而后期的教育現(xiàn)象學家，如比克曼、范梅南等人，則致力于教育現(xiàn)象學研究的平民化和普及化發(fā)展，這在客觀上強化了對方法的重視。

學術(shù)研究總是仁者見仁、智者見智，一種挑戰(zhàn)性的觀點往往很難迅速得到普遍的認同，現(xiàn)象學作為針對傳統(tǒng)哲學思維方式的重大變革，一直在質(zhì)疑中成長。烏特勒支學派的核心人物蘭格威爾德在接受現(xiàn)象學的同時就有自己的保留。“他認同胡塞爾的哲學方法，卻不同意他的哲學主張。他將現(xiàn)象學看作是應(yīng)用和反思的事業(yè)，而不是看作理論哲學。”[3]因而結(jié)合自己的研究旨趣，蘭格威爾德只引入和借鑒了現(xiàn)象學的方法來開展研究。這應(yīng)該是教育現(xiàn)象學重視方法的肇始之一。

現(xiàn)象學本身，特別是胡塞爾現(xiàn)象學，是比較晦澀難懂的。這種晦澀既源于它與傳統(tǒng)思維方式的巨大不同，也源于其本身創(chuàng)造了許多傳統(tǒng)哲學中沒有的名詞，或者給傳統(tǒng)詞匯賦予了新的含義。因而，普通人由于長期浸淫于傳統(tǒng)哲學或自然科學思維中，接受并理解現(xiàn)象學往往需要經(jīng)歷一個長期的過程，而要能夠自如地踐行現(xiàn)象學式的觀察和思考，則又需要更長的時間。所以有戲言稱“讀現(xiàn)象學難，難于上青天”。正是由于這個原因，教育現(xiàn)象學的早期研究者都格外重視現(xiàn)象學引入時的“可操作性”，以便于現(xiàn)象學在教育領(lǐng)域中的傳播推廣和價值實現(xiàn)，這在一定程度上強化了對現(xiàn)象學方法的重視。例如：蘭格威爾德的學生比克曼（Ton Beekman）就長期致力于教育現(xiàn)象學研究的平民化發(fā)展[3]，而北美教育現(xiàn)象學研究的代表人物范梅南，則總結(jié)了許多可供實操的教育現(xiàn)象學研究方法和程序，他們的這些努力對我國的教育現(xiàn)象學研究產(chǎn)生了顯著的影響。

一般而言，一個研究者在進入新的研究領(lǐng)域之始，往往會先學習和依循前輩，所以早期踐行者對方法的重視和強調(diào)必然會影響后來者。而在進一步熟悉該領(lǐng)域后，許多研究者或許會追溯現(xiàn)象學哲學的源頭尋求給養(yǎng)，又會遭遇現(xiàn)象學領(lǐng)域內(nèi)、特別是胡塞爾本人著作的諸多“誤導”，認為現(xiàn)象學首先是一種方法，因為現(xiàn)象學大家H.W.施奈德教授也曾宣稱：“胡塞爾的哲學徹底改變了大陸哲學，這不是因為他的哲學獲得了支配地位，而是因為任何哲學現(xiàn)在都企圖順應(yīng)現(xiàn)象學方法，并且用這種方法表達自己。它現(xiàn)在是高雅批評的絕對必要條件。”[25]所有種種，最終導致了教育現(xiàn)象學內(nèi)部多將眼光局限于“方法”視域，未及思考這種視域的合理性及其他視域的可能性。

四、現(xiàn)象學“方法論”視域之合理性

哲學往往肩負著為科學、為下游學科研究提供思想引領(lǐng)和思維養(yǎng)料的作用，而這種引領(lǐng)，首先是對研究思維、理念上的影響，其次才會具象到具體的研究方法上。依此理，現(xiàn)象學對于教育研究的影響也應(yīng)該會有方法論層面的指導意義。那么，以“方法論”視域觀現(xiàn)象學，是否是合理的呢？筆者通過對相關(guān)哲學歷程進行梳理，嘗試說明這種思路的合理性。

（一）現(xiàn)象學的貢獻首先是方法論的

現(xiàn)象學被稱為哲學史上的“第三條道路”[26]，之所以獲得這樣的地位，是因為現(xiàn)象學的核心主張切中了西方哲學一直以來想要解決而始終未曾解決的一個關(guān)鍵問題，即存在與顯現(xiàn)的關(guān)系問題，用胡塞爾的話來表述就是，現(xiàn)象學是“一切近代哲學的隱秘的渴望”[27]。從現(xiàn)象學對西方哲學發(fā)展的這一貢獻的角度看，現(xiàn)象學首先是方法論的。

克勞斯·黑爾德（Klaus Held）認為，“哲學是從多數(shù)人生活于其中的私人夢幻世界中的蘇醒”[26]。當一個實事的存在以不同的顯現(xiàn)方式展現(xiàn)自己，哲學該如何克服由這種情況引起的意見之爭？對此，黑爾德認為西方哲學在發(fā)展過程中衍生出三條道路：以巴曼尼德斯主張的顯現(xiàn)與存在具有共同屬性的第一條道路，以笛卡爾將意識提升為顯現(xiàn)基質(zhì)的近代主體主義道路，以及現(xiàn)象學的第三條道路[26]。

所謂巴曼尼德斯的第一條道路是指，歷史上很長一段時期，西方哲學都依循著一個自明的理念在發(fā)展，即每一個顯現(xiàn)都是關(guān)于某個“東西”的顯現(xiàn)，哲學的任務(wù)就是接近和追尋這個終極的“東西”，即探尋顯現(xiàn)背后的那個“本質(zhì)”。為何會有這樣的自明理念？因為從古希臘哲學開始，先哲們就認為在各不相同的私域世界之上有一個共同的世界，這個世界是唯一的、永真的、無遮蔽的，恰如在我們這些紛繁瑣雜的俗世之上有個永真的上帝。巴曼尼德斯認為，人的精神有能力向這個共同的世界敞開我們自身，而哲人的目標就是追尋這個共同的世界，就是透過層層迷霧、接近和追尋那個高高在上的“真”。甚至在中世紀經(jīng)院哲學時期，許多哲學家所做的事情就是論證上帝的存在。就是說，在笛卡爾之前，幾乎所有的哲學思考都是無“人”的，哲學家是通過“上帝之眼”來定義人世，上帝的存在暗示了終極真的存在，哲學的任務(wù)因著上帝之眼的思路，才會有柏拉圖的理型及其分享說，才會有亞里士多德的質(zhì)料與形式，才會有中世紀的唯名論、唯識論之爭，哲學家企圖以一己之思來解釋上帝之真，才會出現(xiàn)現(xiàn)象與本質(zhì)之間的鴻溝能否跨越、如何跨越的思考和爭論。

笛卡爾以“我思故我在”確立了主體的第一性，第一次把人的主體性提到了前所未有的高度，于是，顯現(xiàn)方式不再是“實事”自身之展現(xiàn)，而成為精神本身的各個特征展現(xiàn)給我的精神的方式，由此開啟了二元論的思維格局，也確立了主體之外的一個超越意義上的客觀世界。笛卡爾的近代主體主義道路，在破解上帝之眼的同時為哲學的發(fā)展打開了鐐銬，也把科學從思想的桎梏中解放了出來。此后，標榜與形而上學徹底決裂的實證主義哲學迅速崛起，以牛頓力學為代表的近代科學亦開始向各個領(lǐng)域高歌猛進，科學方法被規(guī)定為實證方法，科學家以中立的第三者身份來觀察和獲取各種現(xiàn)象，分析與歸納其中的規(guī)律，開始了一種以“第三人稱”為主的研究范式，即使在心理學、認知科學、社會學等以人為主要研究對象的領(lǐng)域亦不例外。

近現(xiàn)代科學所取得的巨大成就使許多人陷入了一種集體無意識的“科學主義”，陷入所謂 “科學方法”的狂熱崇拜之中。可問題是，科學方法自身的邏輯缺陷被我們忽視了。人類科學認識這個世界，其基本模式是觀察現(xiàn)象，從現(xiàn)象中總結(jié)出一般規(guī)律，再回到實踐中對其進行驗證。可問題在于，總結(jié)的關(guān)鍵在于“尋找”和“比較”，如果我們事先不知道哪個是一般規(guī)律，如何能夠在紛繁復雜的現(xiàn)象中找到它？如果我們事先沒有關(guān)于一般規(guī)律特征的認知，如何對現(xiàn)象進行比較？于是，問題又繞了回來，還是千百年來困擾哲學家的那個基本問題：現(xiàn)象與本質(zhì)、個別與一般的關(guān)系問題。可見，第一條道路的“上帝之眼”和第二條道路的“第三人稱”，都沒有從根本上解決此問題。而現(xiàn)象學的貢獻恰恰就在于此！

現(xiàn)象學通過徹底的懸置，放棄對存在與顯現(xiàn)關(guān)系問題的表態(tài)，而將全部精力集中于對實事之顯現(xiàn)，“將最后的發(fā)言權(quán)留交給實事本身和對實事的研究”[28]，從而開啟了一條完全不同于傳統(tǒng)哲學的未來之路。

如果用一句話來描述哲學前兩條道路的特征，這句話可以是“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”。即前兩條道路都自明地將本質(zhì)預設(shè)在現(xiàn)象之后，人們又必須“透過”現(xiàn)象去尋找這個本質(zhì)。笛卡爾之前，本質(zhì)之真由上帝保障，人們經(jīng)由思辨、邏輯論證透過現(xiàn)象之重重迷霧追尋本質(zhì)，是否能夠?qū)さ剑娬f紛紜。笛卡爾之后，本質(zhì)是人的主體性所保障之客觀世界之本質(zhì)，人們面對現(xiàn)象，經(jīng)由觀察、歸納、檢驗通達本質(zhì)，但如何窮極所有現(xiàn)象保證本質(zhì)之無誤，不可知論給出了最極端的質(zhì)疑。

而胡塞爾敏銳地發(fā)現(xiàn)，將本質(zhì)預設(shè)在現(xiàn)象之后是有巨大邏輯缺陷的，而哲學恰好不能容忍這種邏輯缺陷。他通過其現(xiàn)象學智慧，告訴大家一個眾所周知但與“科學主義”相悖的事實——“本質(zhì)寓于現(xiàn)象之中”，現(xiàn)象即是本質(zhì)，我們所有的研究都需要從現(xiàn)象開始，并且僅僅需要從現(xiàn)象開始，把握住現(xiàn)象，就是把握住了本質(zhì)在某一情境下的表現(xiàn)方式。同時，本質(zhì)就在現(xiàn)象之中，所以，我們可以直接與本質(zhì)相遇，當我們以懸置之姿態(tài)將注意力集中于現(xiàn)象之上，即集中于實事之被給予，就可以在實事之被給予中直觀到其本質(zhì)。該直觀不需要從個別到一般的科學歸納過程作為保障，該本質(zhì)可以不經(jīng)“科學過程”與研究者直接面對。在此意義上，現(xiàn)象學解決了“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的邏輯缺陷，其對哲學的貢獻首先是方法論的。

（二）現(xiàn)象學內(nèi)部認同“朝向?qū)嵤卤旧怼钡姆椒ㄕ?/p>

現(xiàn)象學運動在發(fā)展過程中，一直表現(xiàn)出一種紛繁復呈、推陳出新的差別化特征，但在具體表現(xiàn)千差萬別的背后，參與其中的學者又遵循著一個共同的特征，在這個意義上，以“方法論”層面觀察現(xiàn)象學也比“方法”層面更為恰當。

“現(xiàn)象學”本身是一個極為復雜而多義的概念，它可以是指胡塞爾的意識現(xiàn)象學，也可以是指舍勒的本體現(xiàn)象學，還可以是指海德格爾的存在現(xiàn)象學。隨著現(xiàn)象學影響的逐漸擴大，還出現(xiàn)了如感知現(xiàn)象學、想象現(xiàn)象學、現(xiàn)象學自我學、交互主體現(xiàn)象學、生活世界現(xiàn)象學、社會現(xiàn)象學、宗教現(xiàn)象學等諸多分支[29]。事實上，自胡塞爾之后，現(xiàn)象學就有著各種不同的發(fā)展方向，始終進行著各種不同的嘗試。倪梁康在現(xiàn)象學史家施皮格伯格的基礎(chǔ)上梳理出了由寬及窄四個層面上的現(xiàn)象學概念：包括胡塞爾的老師布倫塔諾等人的最廣義的現(xiàn)象學概念;包括海德格爾、薩特、伽達默爾、德里達等這些贊同現(xiàn)象學綱領(lǐng)并加以實施的思想家的廣義的現(xiàn)象學概念;主要關(guān)注和研究意識現(xiàn)象的嚴格意義上的現(xiàn)象學概念;最嚴格意義上的胡塞爾的現(xiàn)象學概念[30]。

那么，如何界定“現(xiàn)象學”和“非現(xiàn)象學”呢？現(xiàn)象學家們一定會回答，現(xiàn)象學是“朝向?qū)嵤卤旧怼钡腫27]， “朝向?qū)嵤卤旧怼笔且髮κ挛锏挠^察和描述要返回到直接的直觀這個最初的來源，返回到由這個最初的來源引出的對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察。這是從方法論意義上規(guī)定了現(xiàn)象學研究的目標、起點和實現(xiàn)方式，這被包括胡塞爾、海德格爾抑或任何一個現(xiàn)象學研究者所認可和遵從。

但是具體談到“現(xiàn)象學方法”，現(xiàn)象學內(nèi)部卻沒有準確的界定和統(tǒng)一的認識。慣常所講的本質(zhì)還原法、先驗還原法，準確地說應(yīng)該是胡塞爾的現(xiàn)象學方法，而在海德格爾那里，現(xiàn)象學方法更多的指的是詮釋學方法，后繼的現(xiàn)象學家在方法上一般都不再使用先驗還原法，在具體的方法使用上也是各有創(chuàng)新。施皮格伯格（E. Spiegelberg）在《現(xiàn)象學運動》一書中對現(xiàn)象學方法進行了總結(jié)，給出了七個步驟：（1）研究特殊現(xiàn)象;（2）研究一般本質(zhì);（3）理解諸本質(zhì)間的本質(zhì)關(guān)系;（4）觀察顯現(xiàn)的方式;（5）觀察現(xiàn)象在意識中的構(gòu)成;（6）將對于現(xiàn)象存在的信念懸擱起來;（7）揭示現(xiàn)象的意義[25]。而他本人也指出，除了前三個步驟獲得所有人的認可外，后面的一些步驟“只有一小部分人承認”[25]。因而，在這種情形下談“現(xiàn)象學方法”實質(zhì)上是無確指的，其中任何一種所謂的“方法”，依然首先要在“方法論”認識的基礎(chǔ)上才能對其進行準確界定，這個所謂“方法”體系或其中任何一個細節(jié)，都必須建立在直接面對本質(zhì)的基礎(chǔ)上才能被真正認識并把握。

就哲學對下游學科的指引而言，首先也會是在方法論層面上對研究理念革新、研究對象選擇、研究結(jié)論解讀等方面的宏觀指導，其次才會具體到研究方法實施等應(yīng)用層面，從這個意義上講，以“方法論”視域觀察現(xiàn)象學對教育研究的影響也是合理的。

五、“方法論”視域下的教育研究

在“方法”視域下借鑒現(xiàn)象學當然是可行的，對現(xiàn)象學方法的借鑒和使用也的確為教育研究、教育現(xiàn)象學研究提供了諸多給養(yǎng)。但是，方法的采用和具體實施直接受上層方法論的影響。在“方法論”層面上解讀現(xiàn)象學對教育研究的影響會與直接執(zhí)“方法”有所不同。那么，二者的區(qū)別究竟在哪里？執(zhí)“方法論”視域可以給教育研究帶來哪些不同的啟示？

（一）現(xiàn)象學對于教育研究的“方法”價值

在“方法”視域下借鑒現(xiàn)象學，教育研究的收獲主要集中在兩個方面：其一，現(xiàn)象學現(xiàn)有的一些觀點、理念和概念被借鑒用來充實和反思教育研究，不少已經(jīng)成為教育現(xiàn)象學的研究原則。例如：現(xiàn)象學的懸置原則，已成為教育現(xiàn)象學研究的一般性原則;現(xiàn)象學的“生活世界”理論，給教育研究提供了許多啟示，許多研究者提出教育研究應(yīng)該走向教育的生活世界;現(xiàn)象學話語體系中的眾多名詞，如交互主體性、情境、體驗、意義、理解、具身性等，也逐漸成為教育理論和實踐中的高頻詞。其二，現(xiàn)象學方法被加以改造和利用，構(gòu)筑生成了教育現(xiàn)象學研究的方法和程序。現(xiàn)象學的諸多方法，如描述性方法、解釋學方法、現(xiàn)象學反思等，為教育現(xiàn)象學研究的方法構(gòu)筑提供了直接的給養(yǎng)。目前教育現(xiàn)象學所遵循的一系列方法，如追溯詞源、對個人生活故事的訪談、對生活的觀察、對生活體驗的描述、解釋性的反思與寫作、意義探尋與發(fā)掘等，都可以在現(xiàn)象學中找到源頭。除了方法本身，教育現(xiàn)象學重視親歷的生活經(jīng)驗，強調(diào)從反思中把握意義，進行解釋性的文本寫作和思考，這些與方法有關(guān)的研究對象選擇、旨趣目標、結(jié)果解讀等，也都源于現(xiàn)象學的直接影響。

以上對于現(xiàn)象學的吸收和借鑒，基本都出于現(xiàn)象學的已有主張和觀點，是從現(xiàn)有的現(xiàn)象學著作和文本中析出的營養(yǎng)，這是持“方法”視域帶來的必然結(jié)果。在“方法”視域下，我們的目光會自然而然地落到應(yīng)用層面，考慮的重點集中在“用什么、怎么用”，在行拿來主義時，會很自然地在已有成果中尋找可用之物。但是，現(xiàn)象學至今仍是一門蓬勃發(fā)展的學問，其能量遠沒有被發(fā)揮完結(jié)，其養(yǎng)分也未被挖掘殆盡，如果能夠通過領(lǐng)會現(xiàn)象學的精髓，在方法論上直接引領(lǐng)教育研究的思路，應(yīng)該是在間接引用之外的又一條值得嘗試的道路。另外，就地選材、加工現(xiàn)成的做法往往容易使人忽視其由來，導致只知其然不知其所以然，從哲學高度進行正本清源式的梳理，從根源上解釋和領(lǐng)悟所借鑒的內(nèi)容，更容易避免誤解和誤用以及實際運用中的偏差。由此，“方法論”視域的引入就顯得非常必要了。

（二）現(xiàn)象學對于教育研究的“方法論”價值及其深刻性

方法論作為規(guī)范和厘清研究中探詢程序的思維方式，是對研究方法的反思。這種思維方式和反思是基于研究者對所使用的具體研究方法進行哲學層次上的思考，包括理論以及對研究如何進行或必須怎樣進行的分析[31]。以“方法論”視域看現(xiàn)象學，不僅僅是借鑒和使用，更重要的是從精神一脈上把握現(xiàn)象學之要旨，理解現(xiàn)象學之為何與何謂，以更為超然的態(tài)度領(lǐng)悟和把握現(xiàn)象學的精神要旨，并在此前提下，思考現(xiàn)象學精神指引下的教育研究之何是與何所是。以“方法論”視域解讀現(xiàn)象學對于教育研究的影響，不是簡單地從現(xiàn)象學已有成果中行拿來主義，而是要求我們將目光超越于現(xiàn)象學現(xiàn)有文本之上，思考現(xiàn)象學的哲學意蘊對教育研究方式的啟示，反思目前的教育研究范式，探究一種新的研究道路的可能性。

1. 對教育研究“科學化”的警醒和反思

以“生活世界”為例。許多教育領(lǐng)域的學者借鑒和引用過“生活世界”的理論，提出教育學應(yīng)該回歸生活世界[21-22]，課堂教學應(yīng)該走向生活世界[23]，德育應(yīng)該回歸生活世界[24]等。但是梳理相關(guān)的研究論文會發(fā)現(xiàn)，大部分研究倡導的教育回歸生活世界，是回歸到兒童生活于其中的日常經(jīng)驗世界，其內(nèi)涵與杜威的“教育即生活”類似。 但胡塞爾“生活世界”的含義是有兩層的①：一是作為經(jīng)驗實在的客觀生活世界，即日常經(jīng)驗世界;二是作為純粹先驗現(xiàn)象的主觀生活世界，是在我們的日常生活世界之前的、純粹的、前概念的直覺和回憶的世界，這才是一切存在的最終根基，才具有存在論的意義[32]。胡塞爾所說的返回生活世界，更確切地說是返回這個主觀生活世界[33]。可見，教育領(lǐng)域目前對“生活世界”的使用仍停留在表層，是典型的“方法”視域下對現(xiàn)象學已有成果的借用。

胡塞爾提出生活世界，并將其提升至自己哲學的中心概念，目的在于提醒并批判現(xiàn)代科學導致的意義的喪失和人的責任的放棄。胡塞爾認為，在前科學時代，世界是被理解為“視域”的，前科學時代的研究為研究對象保留了其在相關(guān)經(jīng)驗視域中的置身狀態(tài)，科學反映著對各自生活視域的回溯鏈接，例如：幾何學是與丈量土地相關(guān)聯(lián)的，算數(shù)是與生活計算相關(guān)聯(lián)的。但是到了現(xiàn)代科學時代，對象的置身狀態(tài)被斬斷，幾何、算數(shù)等所有的科學都從各自的生活境遇中超脫出來，形成了獨立的科學世界。自然被設(shè)定為一個理想的數(shù)字存在，世界成為一種理想化的客觀產(chǎn)物，科學家根據(jù)自己的目的和興趣，構(gòu)造出不同的主題化世界，如幾何世界、數(shù)學世界，并在這個世界的界域內(nèi)進行自己的研究、生產(chǎn)所謂的客觀成果。反觀今天的教育研究，這種科學化傾向也很明顯：在研究學生的閱讀行為時，用測驗成績對應(yīng)其閱讀水平;在研究教師的教學行為時，用觀察量表中的條目來核對教師的表現(xiàn)，等等。實證主義的、量化的“科學”研究方式，在追求精密、精確的同時，獨立出一個數(shù)字化、統(tǒng)計學的教育研究世界，卻斬斷了它與真實的生活意義的關(guān)聯(lián)。

“生活世界”在方法論上的指導意義，在于其對現(xiàn)代“科學主義”的徹底揭露和批判。當然，這種批判并不是從根本原則上否定科學，而是指出現(xiàn)代科學的危機在于將世界對象化、客觀化，將世界理解為對象的綜合，并將其作為科學的總體課題。顯然，將“生活世界”簡單化地理解為日常經(jīng)驗世界，無異于去掉了其終極的靈魂，只留用一個干癟的外殼。

如果僅從“方法”層面上行拿來主義，現(xiàn)象學對教育研究的指導意義就很容易變得表面化、甚至偏離或曲解其原意。只有方法論層面上把握“朝向?qū)嵤卤旧怼钡木褚迹⒆匪莺屠斫馑梃b的概念的所然及其所以然，才能汲取現(xiàn)象學真正的養(yǎng)分。

2. 為教育質(zhì)性研究奠基和開辟道路

目前主流的教育研究范式以思辨為主，近年來實證研究（Positive Research）②受到推崇。現(xiàn)象學在方法論上給予我們的就是一種新的不同于以往的研究范式，為教育研究堅守一個重要的視野和思路。

正如海德格爾所說，現(xiàn)象學精神是某種能夠“贈予我們以道路之可能性的東西”[28]，這種可能性，是“返回到直接的直觀這個最初的來源，回到由直接的直觀帶來的對本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察”[25]，這條道路既不同于“上帝之眼”對形而上的苦苦追尋，亦不同于宣揚人的主體性后以客觀的“第三人稱”對對象世界進行拷問追查，而是回歸實事，以宛若新生的眼光用“第一人稱”與實事進行新鮮的遭逢！

在這樣的研究思路下，教育研究需要面對實事本身，而這些實事是以生活世界來鋪陳的師生真實、豐富的生活經(jīng)歷，這樣的生活經(jīng)歷需要被原原本本的描述，而不是用概念進行抽象，或者用數(shù)據(jù)替代;面對實事時，研究者需要將已有的概念體系、理論架構(gòu)、研究假設(shè)等全部懸置，以赤子之心重新看待實事本身，并且把發(fā)言權(quán)僅僅留給實事本身;在對實事的直觀中，意義與實事是同一的，意義就存在于未被分析的體驗之中，研究者需要將自己置身到相同的境遇中感知研究對象眼中的世界，方能感知實事、理解體驗、尋獲意義。

這樣的綱領(lǐng)性引領(lǐng)，可以幫助我們走出科學主義的教育研究迷途，開啟和確認一種完全不同于思辨研究和實證主義研究的教育研究格局。教育研究的視野和對象被擴大至教育的生活日常，包括在其中顯現(xiàn)出來的意識、體驗、經(jīng)歷、情感、思維、行為等一切豐富多樣的實事，而不再是抽象的概念命題或數(shù)字化的統(tǒng)計數(shù)據(jù);教育研究的方法可以是基于本質(zhì)直觀的質(zhì)性研究手段，而不再僅僅是學院式的思辨或量化研究;教育研究的結(jié)果可以不再糾結(jié)于樣本的數(shù)量、代表性，以及研究結(jié)果的解釋性、可復制性、可推廣性等問題，于個例中把握教育本質(zhì)的合理性和正當性有了哲學依據(jù)。至為重要的是，我們對教育之真的追尋在哲理式的思辨之外，在“假設(shè)—檢驗”、由個別至一般的科學實證路線之外，亦可以從對教育實事的直觀中予以把握，這無疑為眾多的質(zhì)性研究方法奠基，同時，開啟了更多的研究方式的可能性。

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[Abstract] Educational phenomenology is a new branch in education. However， till now， most researchers regard the phenomenology as a kind of method and use it to carry out experiential researches in education. The reasons may be the misunderstanding caused by phenomenological philosophy itself and the intentional emphasis of the early practitioners of educational phenomenology. As the "third way" in the history of philosophical development， phenomenology should have its "methodology" value and significance. In terms of the spiritual connotation and characteristics of phenomenology， methodology comes first， followed by method. If phenomenology is used for reference from the aspect of "method"， it is easy to be superficial and deviant. While from the perspective of "methodology"， the essence of phenomenology can be grasped fundamentally， and the possible crisis brought by the scientific tendency in educational research can be reflected， which lays the foundation and opens up the way for the qualitative research of education. Therefore， phenomenology in both educational research and educational phenomenology should be regarded as a methodology rather than a method.

[Keywords] Phenomenology; Educational Research; Method; Methodology