從“教育過程”到“教育文化”：百年回望布魯納

鄭旭東 陳榮

[摘 ? 要] 文章通過文獻研究法，以“起、承、轉、合”為關鍵詞對布魯納以“教育過程”和“教育文化”引領的教育與心理研究的“認知轉向”和“文化轉向”的歷史與邏輯進行了解讀，展現了他如何從一個純粹的認知心理學家跨界到教育領域，并力圖在教育研究中建立起教育學與心理學平等對話的橋梁，進而通過對“文化”概念的深入理解最終成為一位橫跨心理學與教育學且能在社會歷史文化情境中對教育本質進行探索的教育學家;同時，考察了20世紀教育學與心理學之間關系演進的內在邏輯。研究發現，教育學在借助心理學實現自身的科學化后，一步步逐漸擺脫對心理學的依附，恢復自己的學科主體地位，并嘗試把“科學”與“人文”這兩種不同的文化熔于一爐，從而開辟教育研究的新天地。

[關鍵詞] 布魯納; 百年回望; 教育過程; 教育文化; 起承轉合

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄭旭東（1980—），男，山東臨沂人。教授，博士，主要從事教育技術學基礎理論與國際比較研究。E-mail：xudong@mail.ccnu.edu.cn。

一、引 ? 言

在20世紀教育與心理研究的歷史上，布魯納（1915—2016）是一位集心理學家與教育學家于一身的特殊人物。自20世紀初以桑代克為代表的職業心理學家轉向教育以來，教育的科學研究已經走過了一百年的歷程。作為一位出生于1915年的學術常青樹，布魯納親身經歷、親自參與甚至引領了過去百年教育改革的實踐探索，用自己的生命史見證甚至塑造了20世紀教育與心理學術發展史[1]。從這一意義上來說，回望布魯納學術思想的演變與發展，不僅可以為理解20世紀教育學與心理學之間錯綜復雜的交互關系提供一面“鏡子”，而且還能為展望下一個百年提供方向。布魯納幾乎以一己之力，引領了從教育過程到教育文化的兩次重大轉向。如果從時間向度上回望這兩次重大轉向，“起、承、轉、合”四個字在很大程度上展現了這兩次轉向的基本邏輯。

二、起：基于“心理的科學”構建“教育的科學”

“20世紀作為人類歷史上發展最為迅猛的一個世紀，回顧這段風起云涌、變幻莫測的歷史進程，人們不免驚呼其為‘躁動的百年?！盵2]透視這段風云激蕩的歷史歲月，可以發現，教育作為推動社會發展與人類文明演進的一股重要力量，在歷經了進步主義、要素主義、永恒主義與結構主義等不同流派的紛爭后，呈現出的最大特征就是不斷地變動，由此激起了一波又一波教育改革的新浪潮，最終將人類社會文化與教育事業的發展推向了新境界。在這段此起彼伏的教育變革浪潮中，對教育研究與實踐科學化的訴求無疑貫穿于整個變革之路，而其具體形式則主要表現為不同歷史時期以教育研究的心理學化和教育實踐的技術化為主軸展開的理論與實踐探索：從肇始于行為主義的教育研究之“動物隱喻”，到后來基于認知主義建立起來的教育研究之“機器隱喻”，再到如今建基于學習科學之上的教育研究之“生命隱喻”，無不是在這一探索之路上結出的碩果。

在談及20世紀教育研究的科學化進程時，理查德·梅耶（Richard Mayer）曾以“單向道、死胡同、雙向道”三種路徑表征心理學與教育學之間的微妙關系[3]。20世紀初，桑代克吹響了心理學家轉向教育的號角，試圖在心理學的地基上構建教育科學的大廈。其結果是以教育心理學取代教育學，最終消解了教育學自身的合法性。而這注定是不可持續的。因此，20世紀上半葉，行為主義心理學指導教育學的“單向道”模式很快便將教育研究的科學進路帶入了“死胡同”。20世紀60年代，新興的認知革命接續了即將陷入窮途末路的行為主義，為繼續基于“心理的科學”構建“教育的科學”注入了一針“強心劑”，并汲取歷史經驗，在一定程度上有所改弦更張，建立了教育學與心理學二者協同發展的“雙向道”模式。正是在這一時期，作為心理學領域內認知革命發起人之一的布魯納登上了歷史舞臺，開啟了教育科學研究的新道路。他于1959年在伍茲霍爾召集了36位全美一流的學科專家、心理學家、教育學家及教學媒體專家，共同探討美國教育改革事業的未來走向[4]，引領了20世紀60年代的課程與教學改革運動。

伍茲霍爾會議是布魯納以心理學家的身份初次涉足教育領域，并以認知結構論的思想系統地對與學習相關的教育問題進行深入探討。在會議研討過程中，布魯納綜合各與會專家的觀點，摒棄了過去行為主義流派對于學習研究所持的“白板式”（Tabula Rasa）心靈認識論，轉而以學習發生的內部心理活動為基點，并結合皮亞杰關于認知發展之結構學說的臨床發現，對學習過程中的原理式結構、直覺性思維與內驅性動機等一系列認知心理概念進行了深入探討，首次以認知心理學的筆觸來勾勒教育研究的新科學圖景，最終創造性地產出了按結構主義認知觀進行知識表征的新教育理論。也正是在這一意義上，理查德·寬茨（Richard Quantz）才認為伍茲霍爾會議不僅將布魯納推到了認知取向之教育研究的理論前沿，由此撐起了彼時課程與教學改革運動的大旗;更為重要的是，它還凸顯了認知心理取向的教育研究開始正式登上教育科學化進程的歷史舞臺，在一定程度上推動了教育研究之科學基礎從以斯金納為代表的激進行為主義與實驗心理學向認知心理學的范式轉變，進而引領了這一時期教育理論的認知革命[5]。

伍茲霍爾會議結束后，作為會議主席的布魯納集各與會專家觀點于一體，編撰了《教育過程》一書，闡明了其在教育研究中秉承的認知結構立場。《教育過程》是第一部使用認知主義心理學的話語體系全面闡述教與學問題的學術著作，是繼桑代克之后，基于“心理的科學”構建“教育的科學”的又一成功嘗試與典范之作，且對前人有所超越和發展。雖然《教育過程》只是布魯納作為一位心理學家初涉教育領域的處女作，但卻因其準確把握了20世紀60年代美國教育改革與發展的脈動，在當時的教育理論研究與教學實踐探索中得到了廣泛響應[6]。后世有論者指出：“就是這樣一本按結構主義來表述知識的形成，以直覺主義來描述學習過程的教育書籍，竟在行為主義學習理論當道的情形下吸引了一大批教育管理者、一線教師與理論研究人員的熱切關注，引發了社會公眾對未來教育研究與理論發展等方向性問題展開熱烈討論?！盵7]當時的教育管理者與決策者紛紛將《教育過程》視為改革的思想指南，他們以書中所描繪的“結構式教學”“發現式學習”“螺旋式課程”等為藍圖，掀起了美國20世紀60年代課程改革的熱潮[8]，其影響遍及世界，且至今都沒有止歇，不斷發出歷史的回響。

三、承：推動教育學與心理學之間平等對話

20世紀60年代后，以布魯納為代表的一批認知心理學家在努力探索學習奧秘的同時，開始逐漸關注教育領域中影響心理研究的各類教學因素，教育研究開始從心理學本位漸次轉向教育學本位，即關注的主題從心理學的范疇向教育學本身聚焦。具體來說，與早期僅僅以認知心理學的學術規范來研究學習，并以此提煉相關學習理論的做法不同，布魯納在這一時期開始對“人類學課程”“本國語教學”“課程制定與評價”等一連串教學問題進行探討，強調在教育學中建立教學理論的必要性，并以此來突破傳統教育心理學家用心理學的話語體系與概念范疇來構建教育理論的路徑依賴，進而產出專屬教育領域的科學知識、概念范疇、話語體系與理論架構，在很大程度上幫助教育學擺脫了自桑代克以來對心理學的依附。由是觀之，從“學習”到“教學”的演進不僅表明了一位躬耕于認知原野的心理學家試圖了解教學問題的心跡，而且還在某種程度上彰顯了布魯納從一位專注于認知研究的心理學家向專注于教學研究的教育開拓者轉變的教育情懷。

布魯納對教學問題的聚焦所取得的重大突破之一，就是論證了在教育學中建立一門處方性教學理論的可能性、必要性和重要性。羅伯特·格拉塞（Robert Glaser）曾經指出：“從20世紀40年代初到50年代末，心理學家往往專注于學習理論與技能訓練的基礎研究，通常并不關心教學材料開發與學習作業研究等實踐性問題;在純粹的心理學部門那里，對于教學的關注往往不受人待見。”[9]而布魯納一改當時行為主義和認知主義取向下的教育科學研究僅僅只是心理科學理論在教育領域單向應用的范式，不僅主張心理學的科學理論需要走進教育實踐，接受教育實踐的拷問與檢驗，還認為應該以處方性的教學理論為核心，基于心理學的學習理論與教學實踐的現實經驗，實現教育學自身的理論建構與獨立自主的可持續發展，從而讓教育學獲得自生的能力，真正擺脫對心理學的依附。這樣一來，便可以建立起一個頭頂心理科學，立足教育實踐，由描述性的學習理論和處方性的教學理論構成的雙向流動的橫跨教育學與心理學的理論連續統[10]，從而徹底重構教育學與心理學的力量格局，恢復教育學的主體地位，同時擺正其與心理學的關系。

在對教學問題進行研究的過程中，布魯納明確區分了兩種不同性質的理論，即描述性的理論和處方性的理論，并界定了作為描述性理論的學習理論與作為處方性理論的教學理論之間的差異與關聯，為教學理論的確立奠定了合法性基石[11]，從而在教育心理學之外開辟了以教學理論為核心構建教育科學體系的新道路。他認為，“學習和發展的諸多理論，是講述描述性的東西，而非規定性的東西，這些理論告訴我們在某一事實出現之后發生了什么，是一系列描述事件基本機制的約束性條件;而教學理論要論述如何能夠使人們想教的東西最好地被學會，這就要改善學習方法而不是描述學習過程，是一組促進概念發展的方法論。一方面，教學理論的發展受學習理論的約束，需同對應的學習理論相一致;另一方面，教學理論旨在促進學習效能的最優化，進而又能反哺于對學習規律的科學認知”[12]?；谶@樣的立場，布魯納進一步指出：“脫離教學理論的發展，心理學是非常空洞的，一如不關注生長之本質的教學理論一樣，都是空洞而沒有意義的?！盵13]

布魯納在這一時期對教學問題的研究不僅有力地推動了從“學習理論”到“教學理論”這一理論連續統的構建以及教育學和心理學的無縫對接，還開創了教學心理學研究的新紀元，為教育學與心理學的平等對話提供了新的學科平臺[14]。布魯納曾回憶說：“由于心理學高高在上地指導教育學的俯視模式占據著教育研究的主導地位，教育的科學研究在某種程度上被簡化甚至蛻變為心理學理論在教育領域的應用;一直到20世紀60年代，在‘真正的心理學家眼里，教育學還不過是一個‘二級學科，和心理學不可并肩而立，全然沒有意識到鮮活的教育實踐不僅是教育科學的真正源泉，也是心理科學的重要源泉?！盵15]這不由令人想起，20世紀20年代，當心理學在教育研究領域內長驅直入，大有取代教育學之勢時，杜威在《教育科學之源泉》一文中的觀點：教育科學的源泉不在心理學，而在教育實踐本身[16]。而布魯納則在杜威的基礎上進一步指出：教育實踐不僅是心理學的試驗田，更應該為認知研究提供富有挑戰性的研究議題。這不僅是對杜威前述思想的承接與發展，而且無疑在眼光上已經大大超越了自桑代克以來的歷代職業心理學家。

四、轉：揭示教育研究之文化屬性的初步嘗試

如果說20世紀60年代從“學習理論”到“教學理論”的遞進發展是布魯納作為一位探索認知過程的教育與心理學者為掌握教育問題而所作的努力[17]，那么20世紀70年代的教育文化研究則是布魯納從認知心理研究的書齋走出來，進一步走向廣闊的教學實踐的絕佳范例，標志著其對教育研究所秉承的心理學本位的“認知結構”邏輯已開始向教育學本位的“文化實踐”范式轉變[18]。這使其在從心理學家向教育學家的轉變之路上更前進了一步。異于先前采取的唯認知馬首是瞻的思維方式與理性邏輯，此時的布魯納一反之前獨尊認知結構說的立場，把對教育的考察置于視野更為廣闊的社會歷史文化脈絡之中[19]。他指出：“當我第一次踏上教育研究的征途時，首先覺察到的就是需要對我們的課程進行改革，基于某種心理表征的結構理論設計出能忠實地符合學生認知發展的科學課程;然而現在，我不能茍同于這種自上而下（Top-down）的結構模式……盡管我們能在理論上構建出這種課程模型，但在實際的教學中它卻不能得到多數一線教師的青睞?！盵20]究其原因，布魯納認為，“純粹認知取向的教育觀存在著嚴重不足，它脫離社會文化的發展，抽象地、孤立地考慮教育，將教育簡化為學校，再將學?；啚檎n程;依照這種簡化主義的認識論，教育變成了學校的專利，學校變成了一座脫離了社會的孤島”[21]。

在這種情況下，為突破認知取向的教育觀導致的簡單狹窄的研究視野，布魯納將文化理念引進到教育研究的學術道路上來，開創了在文化范疇下思考教育、認知與社會文化相關性的先河。事實上，在早期的認知取向的教育觀受到來自社會文化實踐的反詰后，布魯納就一直在反思教育的文化適切性問題。他指出：“究竟是我們的學習理論錯了呢，還是在此前提下的教學理論出問題了，抑或是將教育理論應用于學校教學實踐的某個中間環節發生了紕漏……然而直到現在我才發現，人類的心理、精神活動并非是一場拒斥文化內容與社會實踐的心靈獨角戲;文化通過主體經驗形塑心智，為人類的認知活動與智力發展提供豐富的工具包（Toolkits）。這樣一來，教育所要關切的就不僅是剝離文化內涵的認知表征與知識結構，還應囊括塑造人類心智的社會文化?！盵22]從這段話中，我們不難發現，布魯納通過對教育適切性的分析，把社會文化要素納入教育研究的范疇，使其變成了一個與認知一樣合法的研究對象。這表明他不但承認了教育哲學家杜威早年指出的教育具有的心理學與社會學之雙重性質，恢復了教育研究中人文取向應有的地位，而且還試圖把科學取向的心理學層面上的教育研究與人文取向的社會學意義上的教育研究熔于一爐，在教育研究的疆域內打破斯諾在20世紀50年代指出的普遍存在于人類社會生活各領域內的“科學”與“人文”這兩種不同性質之文化的對立，為教育研究創造一種“科學”與“人文”交相輝映、相得益彰的新生態。從這一意義上來說，布魯納不僅由此開啟了心理學繼從行為轉向認知之后從認知向文化的第二次轉向，而且還引領了教育理論建構從認知向文化的轉向，即將在心理學與教育學二者關系的重構上取得實質性突破。

五、合：推動教育與心理研究的“文化轉向”

沿著20世紀70年代開創的文化研究之路，布魯納在推動教育與心理研究的文化轉向之新征途上執著前行，終至結出了“教育文化”這顆碩果。“教育文化觀”雖是布魯納學術生涯晚期的成果，但同時也意味著其對教育本質的理解已從心理學本位向文化學視角發生了根本性的轉變。埃倫·拉格曼（Ellen Lagemann）曾指出：“過去教育學借助科學心理學的研究規范來提高自身的科學水平與學科地位，教育學的科學化在很大程度上便被簡化為心理學化，教育心理學在一定意義上便被視為‘教育的科學的化身。當然，這對于提升一個學科的科學化水平而言本無可厚非，也很有必要;然而，由于教育學長期以來依賴科學心理學界定教育的研究主題，進而使心理學逐漸占據了教育研究的核心位置，教育學最終卻落下了一個‘后娘養的孩子的別稱?！盵23]而到了“教育文化”這一時期，布魯納提出：“對于教育之理解，乃是對于文化及其目的理解的一個函數;只有在范圍更為寬廣的文化脈絡中來思考社會所挹注的投資是什么目的時，對于教育的理解才始有可能?！盵24]歷經百年的不懈探索，教育研究終于完成了對教育研究科學化之路上單純走向教育心理學化的糾偏，達成了“目的”與“手段”的統一，并實現了二者之間的相互轉化。

正是通過對教育、心理與社會文化關系的重新審視，布魯納建立了一種新的教育認識論，即不再把教育看作是一個純粹的心理學的科學事業，而是將其視為一種人類獨有的社會文化現象[25]。在這項特殊的科學與文化事業中，由于教育本身所天然蘊含的社會文化屬性，它既是理解社會發展的一個入口，也是打開人類心靈的一把鑰匙，因而是能夠使心理研究中產出的各種觀念得以真正焠煉的試金石[26]。依據這種文化范式來重新厘定教育學與心理學之間的關系，我們就會發現：教育學并不僅僅只是心理學的試驗場，更不是科學心理學的“二級附庸”，因此，也就顯然不能只是以心理學的規范來界定教育學的研究主題，更不能像20世紀初以桑代克為代表的一批科學主義至上的心理學家那樣，簡單粗暴地用心理學來取代教育學。相反，對于人類心靈的理解需要置身于由教育所負載的文化情境下才有意義，因為，文化不僅在微觀層面上為心靈活動提供了豐富的生活內容與學習資源，并且還在宏觀體系上為我們建構關于世界與自我的意義供給了工具性支架與社會性經驗[27]。而這正是繼承了馬克思主義哲學立場的維果斯基學派的心理學家堅持的心理發展的社會文化歷史觀點在教育研究上所堅持的基本立場。

站在這一文化取向的研究立場上，布魯納認為，未來心理學的主題也許就不再是如何在剝離文化內涵的心智范疇中開拓認知的智力場，而是在深刻理解“教育”之文化屬性的基礎上幫助學習者建構各種不同的具有自我行事（Self-agent）與意義生成（Meaning-making）功能的情境脈絡[28]。也正是在這樣的情形下，埃德溫·哈欽斯（Edwin Huchins）才認為，“以往的認知科學研究人員普遍認為在實驗室之外開展的田野研究往往是以應用為導向的，因此，文化的屬性也就被限定在純粹心智研究的邊緣性位置。然而事實恰恰相反，我們只不過是以某種認知實踐的文化研究來洞察這個真實的世界;借由心靈敘事理解的文化實踐，我們不僅能夠把握現在的世界，而且還能在過去、現在與未來之間建構起意義的關聯”[29]。因而到了“教育文化”這一階段，布魯納積極發展心理研究的文化建構論，主張用文化心理的研究模式來協助兒童構建關于“自我”與“世界”的理解，用意義生成的形式幫助學習者實現原有經驗的改組與改造[30]。這一立場顯然被新興的學習科學所繼承與發展。新一代的學習科學家不僅承認學習固有的社會文化歷史屬性，而且強調對學習的本質理解只有在學習發生的地方、只有在人身上才能夠真正完成。

至此，我們可以發現，通過回望布魯納在教育心理研究領域內漫長的學術生涯，挖掘其思想轉向背后“起承轉合”的內在邏輯，不僅能夠大致揭示其教育研究的心路歷程，更能夠進一步認識20世紀教育學與心理學之間錯綜復雜的交互關系，并把握其未來可能的基本走向。在“起”的階段，布魯納以心理學家的眼光來審視教育，在認知研究的視域下對與教育相關的一系列心智概念進行描述，進而以心理學的話語體系與研究規范來界定教育學的概念范疇。在“承”的階段，布魯納在認真思考心理學與教育學之間關系的基礎上，強調在教育研究中建立一門稱之為規范性教學理論的必要性，并基于先前所描述的學習理論嘗試建立了一套結構主義的教學理論，在一定程度上幫助教育學擺脫了對心理學的依附，恢復了教育學的自主性。在“轉”的階段，布魯納通過把文化概念引入教育領域，將教育研究的范疇由原先獨奏的認知加工擴展至心靈棲息的社會文化之中，開啟了教育文化研究的新嘗試，進一步增強了教育研究的主體地位。到了最終“合”的階段，布魯納以教育嵌入的文化情境作為起點，讓心理研究直面人類生活的文化實踐，最終以教育的社會文化屬性來反哺于人類心靈的文化研究，以人的發展為錨點，把教育研究和心理研究熔為一爐，重構了教育學與心理學之間的關系。

六、結 ? 語

作為一位出生于1915年的老者，布魯納已于2016年走完了一百年的生命歷程，不僅親身經歷了20世紀波瀾壯闊的人類歷史實踐，而且還親身參與了其中的教育改革運動。他在長達半個世紀的歲月中對教育本質的追索，對教育學與心理學之間關系的思考，沉淀了百年的智慧，是一筆豐厚的思想財富，對于開辟21世紀教育學與心理學研究的新天地、對于創造更加美好的教育這一人類的文化實踐，具有重要意義。對于一位已逝的百歲老人來說，發掘其學術思想的當代價值，是對先賢最高的敬意、最真的傾慕和最好的懷念，更是走向未來的基石。本文基于百年回望布魯納展開的深度解讀，僅僅是一個初步嘗試。未來，我們期望會有更多人加入這一行列。我們也有理由堅信，在開辟未來教育的道路上，人們會不止一次看到布魯納的身影。

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[Abstract] Through literature research， this paper takes "opening， developing， changing and concluding" as the key words to interpret Bruner's understanding of education guided by "educational process" and "educational culture" as well as the history and logic led by "cognitive turn" and "cultural turn" in psychological research. This paper also reveals how Bruner has developed into an educator from a pure cognitive psychologist， who has tried to establish a bridge of equal conversation between pedagogy and psychology in educational research， explores the essence of education in the context of social history and culture based on his deep understanding of the concept of "culture"， and examines the internal logic of the evolution of the relationship between pedagogy and psychology in the 20th century. It is found that pedagogy gradually gets rid of its dependence on psychology after realizing its scientific nature with the help of psychology， restores its subject status， and attempts to fuse these two different cultures of "science" and "humanity"， and consequently， promotes the emergence of a new branch of educational research.

[Keywords] Jerome Seymour Bruner; Centennial Retrospect; Educational Process; Educational Culture; Opening，Developing， Changing and Concluding