當代基礎教育教學創新表征及學段特征

劉曉琳 張立國

[摘 ? 要] 基礎教育教學創新在教育創新中處于基礎性、先導性地位，對實現教育現代化發揮著奠基作用。然而，當前基礎教育教學創新研究中有兩個基礎性的問題始終沒有得到回答：教學創新的具體樣態是什么？不同學段的特征又是什么？據此，文章基于教育部等國家權威部門近四年來遴選的基礎教育教學創新典型案例，采用質性編碼分析與量化分析相結合的方法對教學創新表征及學段特征進行了實證研究。研究結果顯示，當前我國基礎教育教學創新的表征主要體現在學習者群體屬性、教師/促學者屬性、學習內容、學習資源、教學組織以及學習評價等六個維度;在學段特征上，小學教學創新主要面向學生直觀學習體驗的獲得，表現出激發學習興趣的“玩中學”特征;初中教學創新主要面向體驗知識探究過程，表現出發展探究能力的“做中學”特征;高中教學創新主要面向真實情境，表現出培養復雜問題解決能力的“真實學習”特征。研究旨在理論上為科學認識我國基礎教育教學創新的樣態提供本體性知識，在實踐上為新時代基礎教育教學創新的實施、甄別與評價提供可操作性的參照。

[關鍵詞] 基礎教育; 信息化教學; 教學創新表征; 教學創新特征; 實證研究

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] ?劉曉琳（1984—），女，山東煙臺人。講師，博士，主要從事信息化教學創新理論研究。E-mail：xiaolinliu

@snnu.edu.cn。張立國為通訊作者，E-mail：zhangliguok@126.com。

一、問題的提出

創新是“中國教育現代化2030”的主旋律[1]。基礎教育教學創新在教育創新中處于基礎性、先導性地位，對實現教育現代化發揮著奠基作用。當前有關基礎教育教學創新的研究成果主要集中于教學創新各影響因素[2-5]等條件性知識和教學創新推進路徑、策略[6-8]等實踐性知識兩方面的探討。相對而言，關于教學創新本身的樣態等本體性知識的研究較少，且缺少系統深入的闡釋，主要表現在以下兩點：第一，凝練了面向“十三五”的九大類信息化教學模式與方法創新發展的趨勢[9]，將教學創新的內涵界定為學習新方式、教學新方式和課堂新形態[10]，但是這些所謂“新”的學習方式、教學方式和課堂形態具體呈現什么樣態，尚未有明確闡釋;第二，從理論上雖然提出了信息化環境中的十大教學創新模式，如遠程專遞課堂、網絡空間教學和異地同步教學、雙主教學模式、翻轉教學、引導式移動探究學習等[11]，但是對這些模式的實踐樣態沒有進行充分闡釋，也未述及模式的學段適用性。

不可否認，條件性知識和實踐性知識能夠對基礎教育一線實踐者開展教學創新提供有意義的啟發，然而，教學創新本體性知識的缺乏卻可能導致條件性知識和實踐性知識無的放矢或本末倒置。實際上，在基礎教育一線的具體操作過程中，確實有相當多的學校在更新了教育理念、提升了教師教學技能、配備了數字化資源和設施、掌握了教學創新的推進策略之后，卻仍茫然不知如何實施和甄別教學創新。實踐的困境在一定程度上源于廣大校長和教師對教學創新理論認識的困惑：基礎教育教學創新具體呈現什么樣態？不同學段教學創新的樣態是否一樣，有什么學段特征？這兩個問題正是本研究期待解決的問題，前者指向教學創新的表征，后者指向教學創新的學段特征，這不僅是基礎教育教學創新踐行者無法回避的實踐問題，也是教育理論研究者亟待解決的教學創新的本體性命題。

二、研究設計

基礎教育學校教學改革和創新的優秀案例能夠為我們認識教學創新的表征與學段特征提供現實依據，但是優秀案例內在價值的發揮，有賴于教育研究者以科學研究的態度對其進行從現象到本質的凝練。鑒于研究問題的性質，本研究將總體上采用基于案例的質性編碼分析和量化分析相結合的科學實證方法，對近四年來由基礎教育司、中央電化教育館、中國教育學會、中國教育報社等國家權威部門遴選出的基礎教育教學創新典型案例進行深入研究，分析和歸納當代基礎教育教學改革創新的表征及學段特征。具體研究思路如圖1所示。

三、研究過程

（一）界定教學創新內涵，建立案例遴選標準

界定“教學創新”的前提是對“創新”做出明確界定。“創新”一詞在不同的情境和不同的學科中具有不同的界定。中文“創新”一詞最早出現于《南史》，意為“創立”或“創造新東西”。英文中“創新”對應的單詞為“Innovation”，其詞源可追溯至16世紀中后葉的拉丁詞匯“Innovātiō”。“創新”作為一個學術概念最早由約瑟夫·熊彼得（Joseph Alois Schumpeter）從經濟學角度提出，他將“新的或重新組合的或再次發現的知識被引入經濟系統的過程”稱之為創新，并且將創新分為創造、重新組合、再次發現三個層次[12]。埃弗雷特.M.羅杰斯（Rogers）從創新采納的角度認為，一項創新是指被個體或團體在采用中視為全新的一個方法，或者一次實踐，或者一個物體[13]。為了統計的便利，一個被廣泛接受的定義來自OECD于2005年出版的《奧斯陸手冊》（Oslo Manual）。其中，“創新”被界定為“實施一個新的或具有明顯改善的產品（包括物品或服務）、工藝、營銷方法，或一個新的商業實踐中的組織方法和外部關系”[14]。在該定義中，“實施”指一個產品被引入市場，也指對某一工藝、營銷方法和組織方法的實際應用。“新的”指創新在某一組織、市場甚至世界范圍內具有一定程度的新穎性。《奧斯陸手冊》中關于“創新”的界定盡管被廣泛應用于經濟和商業領域中，但是稍作修訂，這一界定對教育領域也具有一定適用性[15]。因此，教育組織（如基礎教育學校、大學、培訓機構、教育出版機構等）引入：（1）新的產品和服務，如新的教學大綱、課本或教學資源;（2）新的交付服務的方式，如使用遠程在線方式進行教學;（3）新的活動組織方式，如利用信息技術促進師生、生生、學生與家長以及教師與家長之間的交流，翻轉課堂等;（4）新的市場營銷手段，如MOOCs等。這些創新教學實踐旨在以一種或多種方式改善教育供給，歸根結底在于提升質量、促進公平、提高效率、促進學生發展。綜合以上分析，本研究中的“教學創新”指教學創新主體為了更好地實現教學目的，以滿足學生學習需求、促進學生發展為價值取向，遵循教學規律，重構教與學過程中的各個要素和教學環節，使教學活動得以更新和發展。