論混合式教學的六大關系

于歆杰

摘 要：混合式教學是當前我國高等教育的熱點話題。作者結合近年來與不同類型學校的教師合作的經驗，探索了多種有效的混合式教學方法，總結了與混合式教學相關的六對關系，即：投入和產出，強調教師應基于OBE 思想進行混合式教學設計;單向和雙向，提供了移動互聯時代教師的生存之道;加法和減法，討論了教學內容和學習成效之間的對立統一關系;正向和負向，使得課堂教學中側重優秀學習者的“牽羊”策略和側重一般學習者的“轟羊”策略可以同時進行;混亂和秩序，通過人為制造的、有靈魂的混亂提升了學生在課堂里的思維活躍水平;簡單和真實，強調從簡單數據可以獲取對學生課堂學習成效的真實洞察。

關鍵詞：慕課;混合式教學;教學理念

混合式教學是當前我國高等教育的熱點話題。筆者作為清華大學工科核心課程“電路原理”的負責人，自2014年起與不同類型學校的教師合作，探索了多種有效的混合式教學方法。本文旨在總結與混合式教學相關的幾個關鍵問題。

首先辨析三個關系緊密的名詞：翻轉課堂、混合式學習和混合式教學。三者均為近年來高等教育教學改革的熱點話題。翻轉課堂側重的是教師對教學過程的設計，讓學生通過課外的學習和課上的鞏固來實施教學改革。混合式學習側重的是學生學習活動的混合，與本文相關的主要是線上線下學習活動的混合，即學生既有線上學習行為，也有線下學習行為。翻轉課堂和混合式學習不是一碼事，但在教學實踐中，大多數翻轉課堂都讓學生利用線上資源進行課外學習，大多數混合式學習的線下（課堂）部分都對線上（課外）所學進行了鞏固提高，因此忽略二者之間的差異不致產生太大的偏差。混合式教學是我國特有的名詞，意指教師經過教學設計，使得學生發生了混合式學習行為。在本文接下來的內容中，將統一使用混合式教學這一名詞。

其次需要探討：為什么需要混合式教學？這個名詞越來越得到關注是否反映了當前高等教育的真實需求？筆者認為，混合式教學之所以越來越得到重視，存在主客觀兩方面的原因。從客觀角度來說，隨著以MIT的Open CourseWare為代表的開放課程和以慕課為代表的在線開放課程等資源的普及（比如我國上線的慕課已超過8 000門），優質教育資源逐漸變得不再稀缺，高等教育的競爭早已不再局限為招生階段的“掐尖”，而進入更為實質的課堂教學競爭。對大多數課程（尤其是基礎性、公共性比較強的課程）的教師而言，這個現狀帶來了一個越來越尖銳的問題：比你更優秀的老師已經以更通俗易懂的方式，把你的課堂教學內容講授得活靈活現，放到網上，所有人都可以免費獲取了，而且學生可以有更加靈活多樣的學習場景了，你的課該怎么上呢？此外，從主觀角度來說，隨著一名教師教學經驗的提升，他可能會逐漸形成自己的“理想課堂觀”，即他認為對于本校學生和本門課程來說，什么樣的課堂是最佳的，或最適合學生學習的。但是現實場景是，大多數以單向知識傳授為主要特征的課堂，不是教師心目中的理想課堂。外部環境的改變和對理想課堂的追求，是促使教師開展教學改革的重要原動力。混合式教學提供了一種可能的解決方案。

在探索和推廣混合式教學的過程中，我們自己產生過若干疑問，接觸到的不同類型學校和不同類型課程的教師也提出了形形色色的問題。對于這些疑問和問題的思索、實踐、討論和總結，構成了接下來討論的混合式教學的六大關系。這六大關系主要探討混合式教學理念，不涉及具體教學內容，因此從電路原理課程混合式教學改革中總結出的規律，對大多數其他課程也是適用的。

一、投入和產出

“教學有法，教無定法”這句話對混合式教學也是適用的，這意味著沒有一個現成的、放之四海皆準的混合式教學方法可以套用。這似乎讓一線教師難以著力，但事實上，這恰恰為一線教師提供了難得的機會。在這個問題上，近年來在本科教學工作審核評估和工程教育專業認證中得到普遍共識的觀點——成果導向的教育（OBE）——在課程改革層面依然適用。開展混合式教學改革的教師首先需要明確自己希望達成的目標或成果，進而根據目標設計具體實施措施，再用適當的方式來衡量目標的達成度，找到進一步改進之處，從而實現持續改進。

舉例來說，在“電路原理”課程混合式教學改革過程中，不同類型的學校結合不同的目標探索了多種實現方式。一種方式是在小容量班級中實現完全翻轉課堂，學生在課外利用慕課資源完成主要內容的學習，師生在課堂上進行高質量的深入討論（比如清華大學“電路原理”的A模式、南京大學的改革等），其目標是顯著提升學習成效，訓練學生的創新意識和團隊合作精神。另一種方式是在大容量班級中實現部分翻轉課堂，學生在課外完成部分知識的學習，師生在大容量班級課堂利用“雨課堂”工具進行互動（比如清華大學“電路原理”的B模式、江蘇大學、揚州大學、河北工業大學、貴州理工學院的改革等），其目標是加強課堂交互，以提升學習成效;或部分內容采用傳統授課，部分內容采用課外預習基礎上的課堂討論（比如青海大學的改革），其目標是選擇合適的內容讓學生體驗課堂交流帶來的收獲。還可以實現迷你翻轉課堂，學生大部分時間在課外以線上的方式進行學習，教師用少許時間在課堂進行總結和討論（比如清華大學“電路原理”的C模式改革），其目標是給學生帶來學習靈活性。

不同的混合式教學改革目標，其實現方案完全不一樣，對教師進行教學設計的需求完全不一樣，對學生在課外學習投入的要求完全不一樣，學生在課堂里的思維活躍水平完全不一樣，達成的學習成效完全不一樣，衡量教學改革成功與否的判據也完全不一樣。在清華大學，學生學習哪種模式的“電路原理”課程，是根據自己的需求進行自主選擇的結果。根據大量調查問卷反饋，學生在A模式中課外/內學習時間比約為（2～2.5）：1，B模式約為1∶1，而C模式則主要以課外學習為主。從同卷考試成績來看，A模式成績要明顯高于B模式，而C模式則由于學生自主學習能力的不同，表現出一定的兩極分化現象。乍一看起來，這有點復雜和混亂，但這恰恰是混合式教學改革最大魅力之所在，即不同類型的學校教師可以根據自己的需求，設計并實現真正適用于自己學生的教改。此外，開設出不同類型的課堂，也便于學生根據自己的需求和意愿，選擇適合的學習路徑和學習方法。總體來說，開展混合式教學的師生投入，完全由教改的預期產出來決定;從另一個角度來說，開展混合式教學改革，務必需要先梳理希望達成的目標。