論中學優秀歷史教師的培養

摘 ? 要?教育的內涵發展，師資是關鍵。本文以Q市為案例，從教師專業發展2個維度、6個項目、30個指標設計調查問卷，對歷史教師專業發展狀況進行調查分析。研究發現：外部的驅動在歷史教師專業發展過程中具有舉足輕重的作用;歷史教師專業的自主發展意識淡薄和動力不足;歷史教師專業發展有效途徑單一，優秀歷史教師專業發展進入高原期。基于研究分析，系統論述中學優秀歷史教師培養的策略，幫助青年教師的專業成長和優秀教師專業固化，增強對名優教師培養的指導意義。

關鍵詞?中學 ?歷史教師 ?優秀教師 ?專業化發展 ?培養策略

進入21世紀，教育部頒布了新課程綱要，揭開了新一輪改革的序幕。新課程改革主要圍繞“學生發展”和“教師發展”兩大主題，并指出，教育改革成敗關鍵在于教師，在于教師的專業化發展。而教師的專業發展是“教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”[1]。就歷史教師而言，專業發展是自身條件和外在環境相互作用于歷史教育實踐、歷史教育反思、歷史研究活動中，促使其在專業能力、教學策略、專業知識、專業情意等方面不斷發展和完善，從而實現從普通教師到優秀教師的轉變。

一、中學優秀教師理論內涵

如何定義優秀教師，目前學術界眾說紛壇，尚未有統一的定論。從已有文獻發現，學者們把優秀教師稱作名師，亦稱卓越教師、專家型教師、智慧型教師等。優秀的中學歷史教師應該具有豐富的歷史知識，先進的教育教學理論，突出的學術研究能力，機智的教育情境意識，顯著的教育教學效果，超強的教學反思能力。根據舒爾曼、格羅斯曼等理論，綜合訪談內容和調查問卷，中學優秀歷史教師應具備六種特質：一個觀念、一種意識、四項能力，即素質觀念、學習意識、專業（學科教學）決策能力、課程開發能力、實踐反思能力、教育研究能力。

二、歷史教師專業發展狀況調查與分析

Q市在編在崗歷史教師共1077人。本研究選擇Q市19所學校歷史教師為調查樣本，按照教齡隨機抽取30人作為訪談對象。

1.問卷中歷史教師專業發展維度設計

（1）歷史教師專業發展影響因素。“PCK”理論認為“學科教學知識”主要通過培養方式獲得，強調外在環境對于教師專業發展的影響。而艾爾貝茲的“實踐知識”理論和舍恩的“實踐反思”理論強調教師通過自身的實踐認識促進專業發展。本研究將影響教師專業發展的因素歸納為教師個體、學校、教育部門三大類，每類設置4～6個具體影響指標。

（2）歷史教師專業發展內容。從從教觀念、從教知識、從教能力三個維度設計了12個歷史教師專業發展內容指標。

2.調查結果及分析

（1）歷史教師的專業發展影響因素

據統計，影響歷史教師專業發展的三個維度因素排序為：教師個人>學校>教育行政部門。這表明其專業發展受自身影響最大。但三個維度的均值分都在4分以上，超過平均分，說明外部的驅動對于歷史教師專業發展有著無可替代的作用，不容忽視。

（2）歷史教師專業發展內容

①歷史教師專業化發展意識和發展動力。意識是一種主動的、自覺的意識，它直接決定人的行為意識，是推動教師專業發展的內在驅動力。調查顯示，僅12.8%非常了解歷史教師專業化具體內涵，而對其一點都不了解達39.3%。在熟知歷史新課程標準方面，25%表示幾乎沒學過。超過30%表示從未考慮制定專業發展計劃。有36.1%沒有訂閱專業書籍，且不到20%每天閱讀的時間超過2小時。調查結果表明，Q市歷史教師存在專業自主意識不強和動力不足問題。

②歷史教師專業化發展途徑。教師專業化發展的有效途徑是學術界探討的熱點，但目前尚未確立一種提升教師素質的有效途徑。

表1顯示，校本研修、教學反思、培訓、專題講座等是Q市歷史教師專業發展的重要途徑。現行的專業化發展途徑主要還是依賴于培訓，有33%的歷史教師認為培訓過于形式化，對專業成長作用不大，有62.5%的骨干教師認為現行的培訓形式不適應于專業發展。

③優秀歷史教師職業狀態。超過60%的優秀歷史教師認為歷史學科在學校受的關注度低，且晉升、流動可能性小，出現消極行為。在訪談中，90%認為歷史教師經濟待遇低，面臨巨大生活壓力，逐漸產生焦躁情緒。隨著年齡的增長、生活和工作負擔的加重，他們在工作中不再積極進取。這些現象表明Q市優秀歷史教師“高原期”現象已存在，嚴重影響其專業發展，需要引導和支持。

三、中學優秀歷史教師培養的策略與途徑

隨著基礎教育改革日益深入，新高考模式已在全國范圍內全面展開。怎樣培養一支優秀的教師隊伍成為教育界研究的熱點問題。處在教師教育的重要轉型、教育規模與效益日益彰顯、人才素質結構不斷變化等時代背景下的歷史教師，其專業化發展不僅是歷史教師作為主體直覺、主動的建構過程，還有賴于外部的加壓和創設良好的人文環境。

1.從任職期到成熟勝任期培養

高師的職前教育主要培養構成教師素質、能力的基本要素，即“最低限度的素質能力”[2]。教師專業化是由非專業、半專業到行家里手的發展過程。從任職階段到創新階段，從一般教師到優秀教師，教師專業能力形成時間是不同的，但歷史教學所具備的課堂教學設計能力、教材分析處理能力、教學的手段與方法、科學研究能力等，超過60%以上是任職后形成的[3]。從這點意義上來講，歷史教師專業發展無論是內部的自化（本體價值）還是外部的強化（工具價值）都顯得至關重要。

（1）學校

①創立良好校園文化氛圍，內化發展價值觀與內在認同感。學校文化是學校的軟實力，是學校尋求發展和突破的內源根基。歸根結底，學校文化又是人的文化，它分為教師文化、學生文化、管理者文化、后勤人員文化。而教師文化是引領學校文化建設、促進學校質量提升的關鍵。舒爾茨的FIRO理論認為，每個個體都希望在團體生活中尋求歸屬感和獲得積極的人際關系。據此，積極的學校文化是一種無形力量，有助于激發教師合作探究的行為，使其生命的價值和專業情意朝著最大化發展。

②開展歷史校本研修。校本研修由校本培訓一詞演化而來。校本研修強調教師即研究者，突出教師的主體地位。新課程的改革、史學研究成果的不斷涌現以及歷史學科綜合性強的特點，對歷史教師知識和能力提出了更高要求。歷史校本教研基于校級教研活動規范的制度化，通過持續反思學科理論和檢視教學的各個環節，以此提升歷史教師修養為核心理念的教師專業發展行為[4]。根據實施組織的途徑不同，歷史校本研修方式各異。學校可以組織開展如歷史教育教學敘事、歷史校本課程開發、歷史課堂教學以及教學反思等研修活動。

③建立歷史教師發展中心（跨學科式的交融）。它以實踐中的歷史教師為主體，以研究為基礎，聚集語文、數學、英語、政治、物理等全學科教師，通過各科教師之間的互動研討，“使自己正視所采用的理論與倡導理論之間的差異，從而使理論更有實效地指導實踐”[5]，促進教師團體的共同發展。歷史教師發展中心在學校管理者的組織下，歷史教師和其他學科教師加入而組成，人數一般在18～22人左右。中心設立主持人1名，由歷史教師擔任，主要組織成員之間進行專業切磋，互助學習，合作探究，提高教學質量，改進教學策略，實現專業同成長。其主要類型有：同伴互助、主題式沙龍、協作研究、開發跨學科單元。

（2）教育行政部門

①加強合作培養，構建一體化的歷史教師教育管理機制。歷史教師的職前教育由高師組織實施，職后培養主要由教育行政部門和學校共同承擔。在管理體制上兩個階段還處在分割狀態，導致歷史專業人才的培養與中學歷史教育的需求相脫節。就Q市而言，應該由政府主導并整合具有促進教師專業發展功能的教育機構資源，加強大中小學與當地教育行政部門的聯系，明確培養目標，規范培養政策，對教師教育的全過程進行統一管理，實現優勢互補、資源共享、師資共享、信息共享。將Q市師范大學納入教師教育規劃中，教育主管部門與該師范大學共同制定歷史師范生培養計劃與方案，實行訂單式歷史教師培養模式，滿足Q市基礎需求。

②嚴格教師準入標準和規范教師資格定期注冊，把好出入口關。教師資格考試仍存在以下問題：面試時間短，很難真實反映申請資格證人員水平;缺少心理測試環節，很難保證申請者所具備良好的心理;教師資格證的終身制弱化了歷史教師追求專業發展的積極性和管理的約束性。此外，承擔教師資格認定的行政人員缺少教育教學經歷和教育專業背景，使資格認定和考試專業團體缺位。綜上，提高歷史教師專業發展能力，要授權專業團體組織實施教師資格考試，不斷改革教師資格考試面試內容，凸顯教育實踐能力考查，設置歷史情境教學，讓學生參與進來。增加心理測試環節，打破教師資格終身制，采取證書分類級別標準，發揮教師資格注冊結果運用，建立晉升和退出機制，形成合理的約束機制，保障歷史教師質量。

③建立歷史教師專業發展平臺，全方位促進專業成長。一是搭建歷史教師專業發展活動的平臺。組織教學大練兵、名師論壇、外出訪學、專家對話、同伴互助、同行互動等活動，構建促進歷史教師專業發展有效機制，把教育對教師素質要求轉化為教師自我發展、自我完善的內在動力。二是創建名師工作室，為青年教師搭建展示的發展平臺。名師工作室是優秀教師培養的孵化地。歷史名師工作室通過制定工作目標和發展計劃，明確青年歷史教師任務，組織開展磨課、說課、讀書、援教、跨區域跨學科的研修等活動。三是建立歷史教師專業信息發展平臺。中國歷史課程網、中學歷史教學園地是歷史教師專業信息化發展有影響力的平臺。這兩個網站資源豐富、功能完善，訪問量也較大。縱觀其欄目設計和功能定位，網站普通會員登陸和瀏覽部分內容受到極大限制，部分教學資源沒有權限下載。且網站內容側重于學術性，史學研究較多，而學科教學方法的研究相對較少，也未提供一對一交流平臺。基于此，歷史教師專業發展平臺可以設置三大模板：歷史教學研究、歷史教學資源、交流活動。歷史教學研究涵蓋教學研究、教材研究、歷史論壇、課程建設、測量評價;歷史教學資源模塊涵蓋精選單元試題、歷年高考試題、教案和教學設計、微課視頻;交流活動模塊設有博客、BBS等子欄目。通過平臺的建立，為歷史教師成長和交流提供具有地方特色的平臺。

2.從成熟勝任期到卓越期培養

歷史教師進入成熟階段后，由于年齡的增長、晉升渠道的受制、合理評價機制的缺失，會出現職業生涯發展停滯的現象，即“職業高原期”。高原期的歷史教師一般具有7年以上教齡、豐富的教育經驗、嫻熟的教育技能、扎實的專業知識，在教學上已形成鮮明的教學風格。歷史教師一旦進入高原期，會出現職業上的懈怠、職業角色認同減弱等問題。能否走出高原期，是歷史教師突破專業發展瓶頸，實現由“經驗性教師向研究性、學者型、專家型教師‘蛻變的關鍵”[6]。歷史教師要走出專業發展的高原期，除了客觀分析原因、擺正自身心態外，還與教師的專業發展外部環境關系密切。

（1）實施歷史名師培養工程

名師培養工程旨在發揮名師的引領、輻射作用，帶動區域性教師發展。實施歷史名師培養工程就是選拔一批理念先進、道德高尚、理論深厚，具有鮮明的教學風格、獨特的教育思想，始終對教育事業飽有激情的名師工作室主持人、學科帶頭人、骨干教師進行培養，造就一批在省市，乃至全國有一定影響力的歷史名師。它強調“培”與“養”并重，引領歷史教師跨越高原期走向卓越。要實現歷史教師的有效培養，就必須做好頂層設計，選擇合適的培養路徑。

①以建章立制為保障，建立歷史名師培養運行機制。名師培養工程在教育行政部門的主導下組織實施，設學科培養工程子項目，歷史名師培養是在全局統籌下運行的子項目。成立歷史名師培養工程業務指導小組辦公室，由高師教授、歷史專家、教育行政部門有關成員組成，負責制定培養方案，從目標任務、培養條件、選拔方式、培養手段、獎懲機制等方面構建梯級培養體系。

②以職業價值為導向，建立歷史名師培養選拔機制。對照歷史課標的要求，分層制定歷史名師工作室主持人、學科帶頭人、骨干教師評選辦法，突出師德師風、教學水平、專業知識、科研能力，在職稱晉升、評優評選等方面予以傾斜。歷史名師培養工程業務指導小組組織專家實地考察、同行認同度測評、業務考核，選拔出各層級歷史名師。

③以任務驅動為抓手，建立歷史名師培養考核機制。按照學習、培養青年教師、示范引領、科研等四大模塊分承擔不同任務，賦予分值，作為歷史名師考核的依據。建立名師培養跟蹤、監督機制和階段性的考核制度，注重過程性管理。建立歷史名師培養工程子網站，設置名師動態版塊，宣傳名師研究成果等。設置互動版塊，要求歷史名師開通博客，將履職義務按類分開，作為階段性考核手段。設立歷史名師信息庫，創建個人成長檔案袋，將每一次考核結果記入檔案袋。

④以兩大計劃為主線，建立歷史名師培養導向機制。一是建立歷史名師工作室。歷史名師工作室是教育教學專業工作室，是以促進專業成長為目的的研修共同體。工作室的成員在名師引領下，通過理論研討和實踐操作活動，在共同的互助下向專家型教師轉變。二是發揮示范引領計劃。通過示范公開課、專題講座、指導校本研修、承擔區域培訓等，發揮歷史名師示范輻射作用。定期組織送培送教，與薄弱學校青年教師結對子，引領青年教師發展方向，推動區域內歷史教師素質提升。

（2）推進歷史教師交流輪崗

采取人走關系走、人走關系留的方式，通過定期交流、對口支援、建立教育聯盟、走教等途徑實現城鄉之間、區域之間教師之間的流動。歷史教師參與交流輪崗，可以豐富人生教學經歷，激發工作熱情，緩解職業倦怠。

在訪談中，市級歷史骨干教師孫老師認為，激發歷史教師內在動力，教師“動”起來不失為一條有效的途徑。“流水不腐，戶樞不蠹”。歷史教師通過學校之間的流動，改變了工作和生活方式，豐富了自身職業內涵，引發了教師對專業發展的思索。當然，要推動這項制度的全面落實，必須建立與之相匹配的崗位晉級、職稱評審等制度來保障。

（3）深化教師培訓模式

突出個性化、過程化特點，采取影子實踐、置換脫產研修、資源研發等方式，對歷史優秀教師進行培養培訓。中學優秀歷史教師培訓模式的基本要素由課程體系、教學模式、評價體系等組成。就培訓歷史課程體系而言，可圍繞歷史課程與教學改革、歷史教育理論與實踐、信息技術下歷史課程的融合以及歷史教學實踐與課程等板塊設置。就教學模式而言，強調的是師生互動交流和角色的轉化，可采取跟崗培訓、團隊研修、案例教學等方法。

①團隊研修模式。圍繞基礎教育課程改革和歷史新課標的要求，以課堂教學為中心、以課例研究為載體，發揮各自智慧，能夠促進研修主題的深化、內涵的豐富。研修內容要體現引領課堂教學、提高教學技能、解決教育管理過程中實際問題以及歷史教學的研究能力。歷史課堂教學研究包括歷史學科最新研究動態、有效歷史課堂教學方法、歷史學科教學問題與對策。歷史教學課題研究根據實踐問題確定研究專題，圍繞課堂教學基本技能、課堂教學突發事件應急技能、歷史教學變革技能等展開。

②研訓教一體化模式。把教師培訓、歷史教育教學研究與歷史課堂教學相結合，對歷史教學中的重難點問題以及教學管理過程中遇到突發事件的處理問題，開展有主題、有計劃、有目的的研究。通過活動中對話式的模式探討問題解決的思路和辦法，活動后對問題的實踐反思，使教師培訓內容由單純的以“學科為中心”變轉成“以問題為中心”，有效激發教師專業思維。

歷史課作為中學教育課程中的重要組成部分，在實踐人文教育、公民教育、法制教育中發揮著其他學科無法替代的作用。然而在急功近利的價值觀驅使下，歷史課早已淪為“副科”的尷尬地位，歷史教育逐漸“邊緣化”，其功能未能真正地凸顯。歷史學科的教育功能如何得到最大價值的發揮是各級教育部門和歷史教師都要思索和研究的問題。歷史教師作為塑造學生情感價值觀的主力軍，只有不斷提高教育教學技能，注重專業化發展，才能確保歷史教育功能的順利實施。

參考文獻

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[2] 土屋基規.現代日本教師的養成[M].鮑良，譯.上海：上海教育出版社，2004.

[3] 王邦佐.中學優秀教師的成長與高師教改之探索[M].北京：人民教育出版社，1994.

[4] 李妍，趙麗，王立科.國際視野下的教師發展與教師培養研究：理論建構與實踐案例[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[5] 陳蔚.從勝任到優秀：教師專業發展研究調查研究[D].上海：上海師范大學，2010.

[6] 葉燕珠，蔡麗紅，吳新建，等.中小學教師專業發展“高原現象”的成因及對策研究[J].教育評論，2015（03）.

[作者：王艮勝（1986-），男，安徽安慶人，安徽省安慶市教育體育局人事科副科長，碩士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】