統編教材“猜讀識字”的文本解讀與教學策略

婁屹蘭

統編語文教材自一年級上冊開始，前三冊教材的課文大多是全文注音，它體現了拼音輔助、自主識字的語文教育理念。但《小蝸牛》《咕咚》等5篇連環畫課文并沒有全文注音[1]。在此基礎上，統編《語文》二年級下冊還有兩處《語文園地》，有意呈現一系列學生不認識的字，讓學生練習閱讀。

沒有拼音，學生該用什么方法自主識字呢？沒有拼音，教師應如何開展識字教學呢？由于漢字是表意文字，因此，沒有拼音也能進行猜讀識字。在猜讀時，需要具備以下要素。一是基礎性。猜讀識字應以一定數量的熟字作為基礎。二是語境性。猜讀是構架識字與閱讀的橋梁。因此，猜讀一定離不開語言環境。語言環境越豐富，猜讀線索就越多。同一個生字在不同語境中出現的次數越多，越利于猜讀。三是生活性。猜讀是連接閱讀與生活的紐帶。因此，生活經歷是猜讀不可或缺的元素。與生活聯系密切的，猜讀起來就簡單，與生活聯系較遠的，猜讀就比較困難。四是不確定性。猜讀識字是學生基于閱讀的語言環境，根據生活經驗、上下文等猜測出來的，因此，字音、字義具有不確定性，需要通過查字典、請教他人等方式進一步驗證。

一、教材解讀

“猜讀識字”的編排，在統編教材中一共出現了8處，要求猜讀的生字大約有56個左右。這些字與兒童日常生活接近，以形聲字為主。

1.圖畫、拼音逐漸減少，注重梯級編排

隨著年級增高，課本中的插圖數量逐漸減少，篇幅也逐漸降低。體現了“插圖”識字“拐棍”的作用。與插圖減少類似的，課文的注音也逐漸從少到無。一年級上下兩冊教材為個別難字注了拼音，然而，到了二年級上冊，連環畫課文不再有任何注音。

2.生字以形聲字為主，貼近生活

據統計，部編語文教材前四冊要求猜讀的生字有56個左右。猜讀的生字不僅是學生生活中經常運用的詞語，具有口語化的特點，而且這些生字也是學生閱讀中的高頻字，不少生字可以借助圖畫、生活進行閱讀，具有形象性。

3.課文都是童話，上下文聯系密切

童話充滿著豐富綺麗的想象，故事前后聯系緊密，一波三折，能滿足低年級學生閱讀的需求，易激發閱讀的興趣。5篇猜讀課文都是童話文體，《咕咚》《小壁虎借尾巴》等故事耳熟能詳，為學生識字帶來安全感。其次，課文字數在兩百字到五百字之間，篇幅不長。

4.課文與練習契合，承擔不同的任務，循序漸進

統編語文教材在前四冊都編排了猜讀內容，根據年級的不同，數量不斷增加。除了數量上，統編語文教材還利用課后練習，有序設計猜讀任務。主要體現為：從圖畫猜讀到語境猜讀，從單項猜讀到整合猜讀。例如，一年級上冊《小蝸牛》的課后練習，讓學生連一連圖文，其目的是引導學生借助圖畫猜讀生字;一年級下冊《咕咚》，課后練習提出“在課文找到‘咕、咚 等不認識的字，猜猜它們的讀音”目的是引導學生借助聲響，猜讀字音;《小壁虎借尾巴》課后練習提出，找到不認識的字“墻、蚊、咬、趕、房、轉”，猜猜它們的讀音和意思。其用意是：除了借助圖畫、聲音猜讀，還可以引導學生利用形聲規律等其他方法猜讀。

二、教學策略

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“識字教學要注意兒童特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合。”[2]具體到識字，就是要利用插圖、生活、語境等線索，認識生字。

1.憑借圖畫，認識事物與猜讀融合

低年級學生以形象思維為主，因此，連環畫課文中生動傳神的故事形象、色彩美麗的景物，都給予學生強烈的視覺沖擊，是課文的“第二語言”。借助圖畫，認識與人物、事物、景物有關的漢字，有利于學生抓住主要特點認識事物、猜讀漢字、發展思維。因此，聚焦事物的主要特點，圖文對照，與文字建立對應關系是猜讀識字的有效策略。教學《小蝸牛》，首先請學生按順序閱讀所有的連環畫，了解故事的主要人物是“小蝸牛”。接著，教師呈現“蝸牛、草莓、蘑菇”等相關事物的生詞，請學生根據自己生活經驗，將生字與圖畫連一連。然后，聚焦生字“蝸、蘑菇、莓”的讀音，根據“蝸牛、蘑菇、草莓”的名稱猜讀生字的讀音。最后，借助形聲字的構字規律，再次確認“蝸”的讀音。

2.借助表演，動作演示與猜讀契合

插圖不僅能幫助學生認讀名詞，還能幫助學生猜讀動詞，尤其是對人物的動作描摹。結合低年級兒童樂于表演的天性，可以把平面、靜止的圖畫與立體、生動、富有生命力的動作有機融合，再現文本情境，根據字義猜想字音。例如，猜讀動詞“攔”時，可先請學生根據形聲規律，猜讀字音，接著，重點引導學生觀察插圖，并做做“攔”的動作，再次猜讀，然后，將字音代入語境讀一讀，進一步確認是否正確。最后，還可以聯系學過的帶提手旁的字，譬如“把、找、護、捉、接”，發現形聲字共同的規律。

3.利用聲音，觀察思考與猜讀吻合

統編語文教材從保護兒童天性出發，編排了各種故事。為了讓學生讀起來生動有趣，瑯瑯上口，語言往往淺顯明白，而且有不少象聲詞。象聲詞是學生識字的興趣點。學生回想生活中的各種聲音，結合形聲字的規律，猜讀識字。如“咕咚”一詞可以采用聯系生活的方式猜讀識字。首先，運用形聲規律猜字。在屏幕上出示課題“咕咚”，讓學生猜猜這兩個生字的大致讀音和意思。根據形聲字的組字規律，學生想到了讀“gǔ dōng”，其目的是激發學生運用形聲規律來識字。其次，在其他語境中再次猜讀，確認讀音和意思。出示課文第一自然段：“木瓜熟了，一個木瓜從高高的樹上掉進湖里，咕咚！”請學生猜猜“咕咚”的讀音和意思，旨在引發學生再次嘗試猜讀，并確認“咕咚”的讀音。

4.調動經驗，工具使用與猜讀整合

課文中還有不少多音字，它們往往是識字的難點。恰當地運用學生的學習經歷也就能夠幫助學生猜讀多音字。事實上，在不斷猜讀的過程中，學生思維不斷得以訓練，語感增強，猜讀能力也隨之提高。《風娃娃》中生字“纖”是一個多音字，在詞語“纖繩”中讀“qiàn”。 詞語“纖繩”與學生生活相距較遠，如何幫助學生猜讀呢？簡便易行的方法就是借助部首查字法的學習經歷，進行猜讀。先出示詞語“纖繩”，引導學生運用構字規律猜讀“纖”的讀音，再呈現字典中“纖”字的兩種不同讀音和對應的意思，辨識在詞語中的讀音，從而知道借助字典中的字義，猜讀多音字。

5.借用構字規律，識記運用與猜讀糅合

漢字作為表意文字，最重要的特點就是字形中蘊含著文字意義的線索。在閱讀中有不少漢字可以借助構字規律猜測讀音和意思。因此，學生對象形、會意和形聲等漢字認識越充分、越深入，猜讀基礎就越牢固[3]。例如，教學《紙船和風箏》中的“漂”，就要根據形聲字的規律進行猜讀。借助“漂”的字形，從三點水學生可以知道 “漂”的意思是“水上漂”，再借助熟字“飄”，根據字族識字規律，猜出“漂”與“飄”的讀音一樣。

6.勾連語境，閱讀理解與猜讀整合

在閱讀時，當難以通過構字規律、高頻詞來猜讀時，還可以用具體的上下文語境推測字的讀音和意思。根據上下文的具體語境，不但可以幫助學生理解字意，讀準字音，還可以發展學生思維。例如，猜讀詞語“難過”時，可以聯系上文和下文來猜讀。可以關注上文“吵了一架”“看不到飄蕩的風箏”“看不到漂流的紙船”的相關句子，請學生有感情地朗讀，體會小熊和松鼠的心情變化。再朗讀下文“高興得哭了”，體會松鼠的心情變化，最后猜測小熊當時心里很不舒服，就是“難過”，進而猜讀“難過”一詞。聯系上下文的語言環境，感受人物的心理變化，是一個猜讀識字的有效策略。

參考文獻

[1] 徐軼﹒低年級連環畫課文的編排思路及實施策略[J]﹒小學語文，2017（04）﹒

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S]﹒北京：北京師范大學出版社，2012﹒

[3] 鄭宇.教是為了不教——略談部編語文教科書對學生自主識字能力的培養[J]﹒小學語文，2017（12）﹒

[責任編輯：陳國慶]