文藝性說明文的教學定位淺釋

鄭志剛

隨著語文教學文體意識的不斷增強，一線教師的文體意識也逐漸形成，但教學實踐中仍舊會出現各種各樣的困惑。以說明性文體為例，中高年級之后小學語文教材中的說明文數量逐步增加，其中就包含了一部分文藝性說明文。如果將其視為一般性說明文展開教學，就會顯得理性有余而審美不足。如何緊扣文藝性說明文的特質，使得文本既具備一般性說明文的實用性又具備文藝性說明文的審美性呢？筆者結合蘇教版《語文》四年級上冊《霧凇》這篇文藝性說明文的教學，談談自己在這方面的實踐與思考。

一、提取解釋信息，凸顯說明性文本的內容價值

《霧凇》不僅為讀者展現了美輪美奐的優美景色，同時也介紹了霧凇的形成過程。教學這篇課文首先要讓學生從文本中獲取與霧凇相關的知識信息，這就需要教師排除文本中非核心信息的干擾，引導學生提取與文本表達中心息息相關的最具說明力的關鍵性內容信息，并形成自己的理解和解釋。教學時，教師可以緊扣這一學習目標，設置邏輯緊密的問題鏈條，為學生的深入學習設置支架。

具體來說，我們可以設置這樣的問題鏈：1.作為一篇說明性文本，課文是從哪幾個方面來介紹霧凇的？2.第二自然段是課文的主體部分，作者以生動形象的語言介紹了霧凇的形成過程。這一語段作者是以什么方式來構建語段結構的？如果要用課文中的一句話來概括這一段的段意，你覺得應該是哪一句？請將其圈畫出來。3.在說明性文本的學習過程中，提取關鍵性信息是非常重要的，在閱讀了霧凇形成過程的語段之后，你覺得這一語段中包含了哪些信息？

學生在整體閱讀課文之后，不難概括出課文第一和第三自然段霧凇美麗的形態，而對第二自然段，學生也很快抓住了霧凇形成過程中三個先決條件：即嚴寒季節、過于飽和的水汽和遇冷。教師可以相機引導學生結合自己的生活經歷，闡釋對這三個先決條件的認知，以及對霧凇形成過程的體驗和解釋。

對小學生而言，在學習說明性文本的過程中提取信息和形成解釋是重點所在，需要教師在細致設置、步步為營的引導中不斷實現。在本版塊的學習中，教師就借助于逐層深入、邏輯緊密的問題鏈條，幫助學生的思維從原本的整體之“面”向細節之“點”中不斷聚焦，先后提煉出最為核心的語段、句式、詞語，快速地了解霧凇形成的過程，掌握閱讀說明性文本的基本閱讀方法。

二、品味涵泳詞句，強化說明性文本的審美體驗

上海師范大學王榮生教授說過：“實用性文本的閱讀是為了獲取文章的內容，閱讀是基于理解的層面。”“文學性文本的閱讀應該著眼于作品的文藝性，要以鑒賞的視角來品味和涵泳作品的語言。”《霧凇》一文就兼備了實用和審美的雙重元素，既需要理解內容、獲取信息，又需要走進文本的語言文字，品味語言之美，在理解霧凇形成過程的同時感受霧凇壯觀而奇特之美。

深入感知詞語的內涵和意蘊是第二學段閱讀教學的難點所在。在教學第二自然段時，教師借助問題驅動的方式引領學生深入學習：在默讀課文中思考，這個段落的第2到第8句話中哪些詞句體現出是在“嚴寒季節”中？哪些詞句又分別體現了“霧氣多”和“凝結過程”？將這些關鍵性詞語圈畫出來，并批注下自己的感受。

比如分享“霧氣多”的詞語，有“彌漫、籠罩、涌向、淹沒”等，通過查閱工具書，對比辨析這些詞語的細微差異，在此基礎上，教師進一步激發學生去思考：都是在寫霧氣多，這些詞語在程度上有著怎樣的不同呢？學生從零散品析到詞群類品，更加全面而深入地感受到文藝性說明文在語言表達上的精準和靈動。

在這一板塊的教學中，教師從關鍵性詞語的提取到詞群集中涵泳品味，將學生的思維完全浸潤在文本世界中，在品味了文藝性說明文細膩而精準的語言之后，提升了學生對文藝性作品美感的體驗，也相機促進了學生言語能力的不斷發展。

三、落實對比遷移，推進說明性文本的知行置換

由于受認知能力的限制，學生對母語的體驗原本是感性而零散的，為了讓學生能夠在體驗上有所突破，進入高階性思維的閱讀，教師可以將前面板塊中提煉并圈畫出來的關鍵性詞語統整、類化，進行對比性閱讀。

具體來說，“過于飽和的水汽”是通過“彌漫著陣陣霧氣”“籠罩著十里長堤”“樹木被霧氣淹沒了”“燈光、樹影模糊了”等語言表現出來的;“遇冷凝結”是通過“鍍上了白銀”“銀線銀條”“銀松雪柳”“慢慢地、輕輕地”等詞語表現出來的。在分類完成之后，教師就可以引導學生在探尋共性特征的基礎上觀察辨析：這兩組詞語雖然在意思上有相近之處，但有著細微的差別，“過于飽和的水汽”和“遇冷凝結”屬于科學性語言，而具體展現狀態則是典型的文學性語言。作者為什么要在一篇文章中同時運用科學性和文學性這兩種完全不同的語言呢？學生在深入思考之后交流分享。在此基礎上，引導學生利用百度百科中對霧凇的介紹，嘗試運用文學性語言進一步豐富并美化百度百科中嚴謹但生硬的科學性語言，可以強化知識信息與言語表達之間的有效置換，促進學生語用表達能力的快速發展。

在這一板塊中，教師在對關鍵性詞語類型化的基礎上，分別從科學性語言和文學性語言兩個不同的維度進行了辨析與思考，促發學生對比和辨析兩種不同的語言風格。

不同的文體有著不同的創作準則，這也就決定了閱讀教學決不能依照大一統的思維和習慣進行籠統教學，而需要從文本所屬的文體范疇出發，緊扣文體特質和規律展開教學，才能將文本所蘊藏的特色彰顯出來，為學生開掘出最純粹的語文資源。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]