規避孤立，讓古詩教學在互見中走向融通

祖月華

[摘 要]古典詩詞有著無限的魅力。互見法是一種互文見義的表現手法。 對古典詩詞的教學，教師可借助互見法，引導學生進行對比互見、統整互見、串聯互見等，使學生對詩歌的意象形成豐富的認知、對詩歌的意蘊產生深刻的理解，從而對詩歌的思想情感得到內化升華。

[關鍵詞]古詩教學;互見法;對比

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）16-0021-02

司馬遷在創作《史記》時，經常使用互見法描寫事實、刻畫人物。 “互見法”，是指在描繪事件或者人物時，運用兩種或者兩種以上的材料相互補充、彼此印證，形成互文見義的表達效果的一種表現手法。在古典詩詞的教學中，無論是詩意理解、詩意鑒賞、誦讀運用，如果能夠適度勾連與教學詩句相融、相同的詩句，就可以在意象、情境和表達的互見過程中，有效地強化教學效果，形成群文閱讀的效應。

一、對比互見，感知豐富意象

著名文學家童慶炳先生在《文藝理論教程》中指出：詩歌中的意象本身就是表意之象，是源于詩人主觀之象，用來寄托主觀內在的情感。教學時，如果我們就物論物、就詩教詩，就會顯得相對單薄而蒼白。但如果能夠有效地勾連，借助學生已經學習的詩句去理解，形成詩歌內在意象的互見效果，就會促進學生對詩歌意象的理解。

如，在教學蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》這篇課文時，教師可根據詩中描寫夏天暴雨的內容，拓展杜甫的《春夜喜雨》，以鮮明的春雨意象來幫助學生形成夏雨的認知體驗。教師首先引出杜甫的《春夜喜雨》，并引導學生回憶，感受杜甫筆下春雨的特點;然后，將其與蘇軾筆下“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”進行對比，引導學生分別從雨的形態、聲音、色彩等角度進行辨析，感受它們的不同特點，理解詩人所表達的不同感情。

著名語文教育家葉圣陶先生曾經指出：閱讀不是要機械地理解和欣賞，最為關鍵的是要訓練學生對比、歸納的思維能力。在這一教學片斷中，教師有意識地選擇兩首詩都描寫“雨”的共性，將關鍵的詩句統整、交合在一起，引導學生在詩句的辨析、對比中，理解不同季節雨的不同特點。這種極富勾連意味的對比式互見，并不是節外生枝，而是讓學生在同中求異、在異中尋同，形成清晰的認知體驗，這樣他們就能更好地把握意象的鮮明特征，為理解詩歌意境增加了輔助性認知。

二、統整互見，明晰鮮明意蘊

著名特級教師張敬義老師說過：“古典詩詞的教學須要遵循‘疏通語言‘還原意象‘體悟意蘊‘轉化形式的過程。”其中，前面的“疏通語言”“還原意象”屬于對詩歌理解性層面，即幫助學生初步理解詩歌的大意，進而感知詩歌的內在意象;而“體悟意蘊”則是要讓學生的思維穿透語言的表層，進入詩歌的內在意境，探尋詩歌描寫的方法和用意。這就需要教師有意識地組織學生在理解和體悟的基礎上，嘗試以鑒賞的視角來感知詩詞。

如，毛澤東同志《七律·長征》中的“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”一句，對學生來說，理解起來具有一定難度。詩人將逶迤的山嶺想象成為騰起的細小波浪，將連綿起伏的磅礴山峰想象成滾動的小泥丸，展現了詩人巧妙而奇崛的想象，使得詩歌表達的思想具體形象而又深刻。正所謂“此中有真意，欲辨已忘言”。這一句詩的精妙之處遠遠不止這些，其實詩人之所以運用如此夸張的表達還蘊藏著其他的深意。如何深入淺出地點撥引領，讓小學生能夠深入地理解呢？筆者為此展開了這樣的教學。

首先，引導學生從探尋詩歌的角度理解這兩句詩的大意，并初步感知作者夸張性比喻的表達效果。其次，相機引出了詩仙李白描寫廬山瀑布的詩句：“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”引導學生進行對比：“這兩者之間有什么相通的地方？”這樣，讓學生發現它們都運用了夸張、想象和比喻的手法，只不過一個是往大處夸，一個是往小處夸。其三，筆者進行小結：“這是因為他們都是浪漫主義詩人。不同的是，李白是著名的浪漫主義詩人，而毛澤東則是一個偉大的浪漫主義革命家。”最后，筆者組織學生質疑：“革命是艱辛的，長征路上工農紅軍更是吃盡了苦頭。那毛澤東同志為什么要用這種近乎調侃式的手法來描寫呢？他想借助這種形式表達什么呢？”在研究對比之后，學生逐步意識到兩位詩人這樣描寫的原因。李白如此夸張，是為了展現瀑布的壯觀之美，往大處說，就是將瀑布的洶涌澎湃表現得淋漓盡致;而毛澤東同志則是往小處夸張，因為在紅軍的眼里這些所謂的崇山峻嶺完全不能阻礙內心的必勝信念，就是磅礴的山脈在他們的心中也都是小菜一碟，讓讀者感受到工農紅軍的樂觀主義精神。

可見，古典詩詞的教學不僅要建立意象，滲入情境，洞悉詩歌主要寫了什么，而且還要有一定的鑒賞意識，洞察詩人究竟是怎么寫的、為什么要這樣寫。在這一案例中，教師就充分整合了李白與毛澤東兩位詩人的詩句，使之形成互見之勢，讓學生從看似一句描寫山景的詩句窺探到他們所蘊藏的真實情感，收到了較好的教學效果。

其實，很多古典詩詞都有相同或者相似的表達手法。在教學中，教師要善于從教材文本中發現并捕捉有效的教學資源，引領學生體悟鑒賞、內化悅納。只有經歷了這樣扎扎實實的過程，學生對古典詩詞的解讀能力和審美意識才能得到根本性的提升。

三、串聯互見，誦讀內化提升

古典詩詞語言凝練優美、意境含蓄深邃，因此誦讀就成為教學的必選手段。不同的教學層次目標，誦讀也應該分成不同的層次：淺層次的誦讀應該以正確、流利為主，深層次的誦讀應該以探尋詩情、詩境為核心。不管是哪個層次，都要讓學生走近詩人真實生活和內在心境，不斷地親近詩歌，逼近詩歌的內蘊，從而產生強烈的情感體驗。

如，蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》共有五首。蘇軾本人非常喜歡教材編選的這一首，一直都對這首詩中所描寫的那場夏雨念念不忘。在后來的另一首詩中，蘇軾曾經這樣寫道：“還來一醉西湖雨，不見跳珠十五年。”因此，在指導學生理解、誦讀教材選編的這首詩時，教師就可以緊扣“西湖雨”的特有情結，巧妙地勾連、鏈接詩句，引導學生誦讀：“已經過去了整整十五年，但蘇軾似乎還沒有忘卻這場印象深刻的夏雨。當他五十歲再次來到西湖，他寫下——（集體朗讀）‘還來一醉西湖雨，不見跳珠十五年。現在，我們就跟隨著蘇軾的思緒，一起重溫十五年前的經歷。”隨后，教師相機出示《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩，指導學生誦讀。這一環節，教師通過鏈接詩人前后不同時期的詩句，為學生構建起內在的情感樞紐，激發了學生誦讀的熱情，最終達成了熟讀成誦、內化悅納的目標。

其實，不少詩人都曾經留下過故地重新、翻新創作的詩文。在教學中，如果教師把相關的作品鏈接起來，引導學生閱讀理解，這樣就能豐富學生的閱讀認知，提升學生對古詩詞的理解。

總之，古典詩詞有著無限的文學魅力。它們之所以能夠在歷史長河中經受時間的考驗，歷久彌新，在很大程度上就在于這些作品是詩人人生經歷彼此互見的結果，是內在情感融通的紐帶。因此，在古詩教學的過程中，我們要設置詩篇之間的內容互見、意蘊互見、文理互見，實現詩歌內在精神和言語的穿越與交融。

（責編 韋 雄）