善待生成 演繹精彩
——淺談課堂中非預設性生成的應對

凌 炎

(懷寧縣獨秀小學 安徽安慶 246100)

葉瀾教授曾經說過：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”課堂教學面對著靈動的、活潑的、性情各異的學生，蘊含著大量不確定的因素。當“意外的通道”出現的時候，老師如何能夠敏銳地意識到，并且帶領學生經由這條“通道”欣賞“美麗的圖景”呢？這就要求老師在面對這些意外生成時，要迅速冷靜地分析，篩除那些沒有數學價值的問題，深挖有價值的生成性資源。以下擷取一些筆者日常教學中行之有效的做法，與大家共討。

策略一：將質疑反問與教學環節有效關聯，順勢引領

當學生的問題出人意料而又與教學的內容息息相關，且學生憑現有的知識經驗無法做出正確的解釋時，老師就要讀懂學生提問背后的思維過程，找到問題所在，與后續教學環節有效串聯。這時，我們采取的策略不是精講詳解，而是巧引思維，讓學生在新知擴充時思辨，茅塞頓開。

在教學三角形分類時，我出示各種三角形(如圖)，先引導學生觀察三角形的共同特點：三個角、三條邊、三個頂點，然后讓學生對其進行分類。匯報交流時，有學生將(8)(9)(10)(11)(12)為一類，指出它們都有一個鈍角，叫它們鈍角三角形。立馬就有人質疑：既然有一個鈍角、兩個銳角，銳角的個數多，為什么不叫它銳角三角形，而叫它鈍角三角形呢？面對質疑，老師又將問題拋給學生，問：誰能解釋這個問題？在了解學情之后，我做出暫緩解決、擱置問題、等待時機的決定。在學習了三角形按角分類分之后，學生已基本了解三類三角形的異同，時機成熟。老師順勢提問：銳角三角形里有三個銳角，直角三角形和鈍角三角形里分別有幾個銳角呢？你有什么發現？怎樣命名最合適？此時答案已呼之欲出。

案例中，學生開始只能從直觀方面發現三角形共有的外部特點，沒有想到每個三角形里至少有兩個銳角。如何讓學生發現這一特點呢？質疑給學習的深入帶來契機，孩子們僅憑現有的知識儲備無法作答。老師巧妙引導學生對三角形進行分類，從操作中獲得更加完整的有關三角形的認知，在此基礎之上讓學生找命名的原因，由于認知的充實與完善，學生的思考趨于全面與深刻，孩子們不僅知其然，而且知其所以然，更重要的是感悟到分類思想，明確分類要按一定的標準，要找到分類對象獨一無二的特征。原本規定性的知識，在學生自主探究和建構中獲得了更加鮮活的意義。

策略二：給有不同見解的學生發聲的機會，啟發討論

由于認知水平和思維方式的不同，學生對同一件事物一開始會有千差萬別的看法。如何使他們在交流中互相啟發、自糾其錯？在討論中質疑辨析不失為一個好辦法。對于孩子的不成熟見解，教師要充分尊重學生的觀點，力求讓學生在討論中表達自己，思考并吸收他人之見，完善自己的認知。

在認識較大的長度單位“千米”時，對于1千米等于1000米，一個學生說：“老師，1千米本來就是1000米，1千米等于1000米不是廢話嗎？”我一愣，但馬上意識到學生沒有明白這是兩個不同的長度單位。這種時候，就得讓他們互相討論、辨析。有學生認為：1千米等于1000米，一個是寫作“1千”，一個是數學上“1000”，是一樣的，“1千”就是“1000”；另一部分學生的觀點是：1千米的單位是“千米”，而1000米的單位是“米”，單位不一樣的；再深入，有學生指出：1千米等于1000米實際上指1個千米等于1000個米，它們表示的長度是一樣的，但它們的單位并不一樣。孩子們在各抒己見中越辯越明，同時強化了對“千米”概念本質的理解。

策略三：利用學生的思考誤區，反問引思

錯誤，有時是一種有價值的教學資源。正因為有錯，才需要老師的引領和點撥，給孩子認識錯誤尋找一個支點，從而讓其明白出錯的原因，認識錯誤，從而進行更深一層的探究。

教學“用字母表示數”時，我出示問題：( )只青蛙( )張嘴，( )只眼睛( )條腿，要求用字母表示。一學生說：n只青蛙n張嘴，n只眼睛n條腿。老師讓其他學生發表對這個答案的看法。有人問：這里的n表示幾？答曰：n可以表示為任何整數。我反駁說：那按你這樣說，就是一只青蛙一張嘴，一只眼睛一條腿。學生哄堂大笑，這位學生辯解道：我是說n可以表示為任何整數。第一個n表示1，第二個n表示1，第三個n表示2，最后一個n表示為4。這時，學生思維上的問題就明朗了，于是老師指出：你是這樣想的,別人知道嗎？應該怎樣填，才讓大家明白青蛙、眼睛、腿之間的數量關系呢？學生齊答：n只青蛙n張嘴，2n只眼睛4n條腿。

對于學生生成的錯誤資源，教師及時作出分析,明白癥結所在，抓住學生的認知模糊點，將錯誤作為學生反思的載體。

策略四：針對學生提出的問題，拓展延伸

學生的問題很可能會涉及以后的教學內容。課堂上我們有教學進程的限制，不能過多地去探討，但是我們可以把問題延伸到課外，激勵學生繼續探究，讓他們的靈性在獵奇求索中得以綻放。

學習小數乘法時，老師總結：小數乘法是將小數轉化成整數來計算，再確定小數位數。兩個乘數共有幾位小數，積就有幾位小數。一學生突然舉手問:小數除法是不是也把它轉換成整數除法來計算？老師在驚喜之中問學生是怎么想的。學生回答：我想小數除法的計算應該和乘法一樣，我們學過商不變的規律，如果把除數和被除數同時乘10或者100，那小數就變成整數了，可用整數除法來計算。老師肯定第一個學生的想法，表揚學生夠由小數乘法計算方法類推聯想到小數除法的計算方法，這是學習數學的一種非常有效的方法，并鼓勵學生下課后繼續探究。

在本案例中，孩子們的舉一反三能力和思維寬闊度令人欣喜。為激發學生的探究精神和學習數學的興趣，老師沒有簡單地用“以后再學”來打發學生。而是讓他猜方法、想辦法，充當學生思考的催化劑，所以收獲了學生的精彩發言。課堂教學中當學生提出的問題與后期的教學內容相連且有理有據有價值時，由課內延伸到課外是理想的選擇，讓學有余力的學生繼續探討，建立自己的數學學習體系，提高他們的數學素養。

課堂教學是人的教學。教師面對的是充滿奇思妙想的孩子，為了避免在課堂上尷尬面對生成，每節課前都要備好教材也“備”好學生，如此當意外來臨時，我們才能沉著冷靜，充分發揮自己的教育機智，熟練運用種種策略，師生產生心靈的碰撞，將尷尬和意外演繹出不曾預約的精彩，真正實現課堂教學的彈性與優化。