基于學習產(chǎn)出的應用型高校實踐教學“五化”改革探索

郭惠惠

摘 要 理論與實踐的統(tǒng)一、應用與創(chuàng)新的融合，是應用型高校教學改革追求的理想目標。審視應用型高校教學改革現(xiàn)狀，依然存在系統(tǒng)性不足、綜合性不強、創(chuàng)新性不夠的問題。針對上述問題，泉州信息工程學院開展涵蓋教學體系、教學平臺、教學載體、教學組織、教學評價等5個教學要素的系統(tǒng)研究，運用“學習產(chǎn)出”理論，開展“小范圍、大幅度”實踐教學綜合改革，探索了一套應用型高校實踐教學“五化”改革的解決方案。

關(guān)鍵詞 應用型高校;學習產(chǎn)出;實踐教學;五化改革

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）08-0043-04

隨著國家經(jīng)濟發(fā)展進入新常態(tài)和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對應用型人才培養(yǎng)提出了更高更迫切的要求。應用型人才培養(yǎng)需要與之相適應的教學活動，而傳統(tǒng)的教學已經(jīng)不能滿足應用型人才培養(yǎng)的需要，要形成與制造業(yè)發(fā)展需求相適應的人力資源建設格局[1]。因此，全面提高高等學校人才培養(yǎng)能力和培養(yǎng)質(zhì)量成為我國高等教育創(chuàng)新發(fā)展的根本任務。

一、應用型本科高校實踐教學改革的突出問題

從宏觀上看，高校教學改革就是人才培養(yǎng)模式的改革，任何一個教學環(huán)節(jié)的變動都是教學改革的重要內(nèi)容[2]。教學改革是否完善已成為檢驗應用型本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個重要觀測點[3]。當前，學習產(chǎn)出（OBE）的學習理論，工程教育CDIO教學模式，已被應用型高校普遍接受，并加以運用，而審視應用型高校實踐教學改革現(xiàn)狀，依然存在三個不可忽視的問題。

一是系統(tǒng)性不足。傳統(tǒng)教學忽視體系建設，忽視實踐教學改革與理論教學改革的相關(guān)性，相互分離、各自為政的教學改革導致了頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳的層次性、系統(tǒng)性不足問題，影響著教學改革的深度和效益，優(yōu)化頂層設計，重構(gòu)教學體系，強化教學內(nèi)容與實踐環(huán)節(jié)“兩個整合”，仍是深化應用型高校教學改革的前提條件。

二是綜合性不強。從當前高校教學改革情況來看，實踐環(huán)節(jié)往往依附于單門課程的傳統(tǒng)狀態(tài)導致的“碎片化”。與應用型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)強調(diào)的綜合性應用、集成性應用的能力目標要求不相適應。

三是創(chuàng)新性不夠。應用型、技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)基本要求是“就業(yè)有實力，雙創(chuàng)有能力，發(fā)展有潛力”，但目前的教學改革仍以模仿性、驗證性應用為主，“標準答案式”考核制度制約著學生創(chuàng)新能力、解決復雜工程問題能力的提升。

針對上述教學問題，泉州信息工程學院以機械與電氣工程學院為“教改特區(qū)”，依托并整合省級立項的多個相關(guān)教學改革研究項目，開展涵蓋教學體系、教學平臺、教學載體、教學組織、教學評價等5個教學要素的系統(tǒng)研究與改革，旨在以此為抓手，開展“小范圍、大幅度”實踐教學綜合改革，以期形成對全校專業(yè)教學改革具有示范、輻射作用的解決方案。

二、應用型本科高校實踐教學改革的實施策略

（一）實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變，奠定實踐教學改革基礎

按照“轉(zhuǎn)導向、調(diào)結(jié)構(gòu)、搭平臺、創(chuàng)載體、建機制”的指導思想，學校依據(jù)人才培養(yǎng)目標定位，結(jié)合專業(yè)能力的通用標準和行業(yè)標準，采用“倒推法”進一步優(yōu)化專業(yè)培養(yǎng)方案，打破課程之間的界限，將學生應該掌握的理論知識和實踐技能進行跨界整合，并按照工作過程將相關(guān)聯(lián)的能力要素對應的知識點及知識應用等教學內(nèi)容進行重構(gòu)和序化，并使模塊與模塊之間具有一定的梯度，創(chuàng)建了包含“模塊化”課程內(nèi)容和“一體化”教學方式兩個維度的課程教學體系，具體見圖1。

同時，實施“2+2”分流培養(yǎng)機制和“3+1”校企聯(lián)合培養(yǎng)模式，更加注重能力本位和理論知識與實踐知識、職業(yè)技能與職業(yè)態(tài)度的融合，實現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)計劃與行業(yè)企業(yè)的用人標準融通對接，以合作教育為切入點，發(fā)揮各自優(yōu)勢，實現(xiàn)共贏[4];實現(xiàn)了教學范式從“內(nèi)容為本”向“學生為本”轉(zhuǎn)變，教學程式由傳統(tǒng)的“教程”向“學程”轉(zhuǎn)變，教學目標從“知識輸入”向“能力輸出”轉(zhuǎn)變，為實踐教學綜合改革奠定了必要基礎。

（二）采取三大措施，建設“工程化”教學平臺

一是開展多模式共建。學校采取雙主體模式，與世界500強企業(yè)合作，共建了“博世力士樂華南地區(qū)液壓氣動控制技術(shù)培訓中心”;采用筑巢引鳳模式，引入冠捷顯示科技、泉州佳泰數(shù)控、福建億興電力等8家企業(yè)在校內(nèi)設立了實驗（訓）室;爭取公共財政資助，建設了4個中央財政支持的實訓基地和2個省級財政支持的實訓基地、1個市級財政支持的實訓平臺。

二是重整“工程化”平臺。學校整合省級實驗教學示范中心、省級虛擬仿真實驗中心、省級工程研究中心、省級重點實驗室、企業(yè)實驗室等教學、科研和實訓基地資源，依據(jù)企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境和流程進行工藝布局，營造“真實”的實踐教學環(huán)境，使學生在校期間就可直接感受到職業(yè)氛圍的熏陶;利用真實的實訓和實習，使學生的專業(yè)技術(shù)應用技能、操作技能和心智技能得到強化。同時，對學生加以職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，努力營造良好的育人環(huán)境。通過“真實化”教學，使學生了解企業(yè)技術(shù)、生產(chǎn)、產(chǎn)品，并且要求學生通過實踐教學對企業(yè)需求不斷更新的新設備、新技術(shù)等提出自己見解[5]。

三是引進企業(yè)文化。在“工程化”教學平臺中，通過企業(yè)文化、工程文化的感染與滲透，讓學生充分感受真實的職場氛圍，使學生了解企業(yè)實際，感受企業(yè)文化，強化職業(yè)意識，從而達到文化育人的功能，以助其畢業(yè)后能夠快速完成由“學生”到“職場員工”的身份轉(zhuǎn)變。

（三）依據(jù)三個原則，開發(fā)“項目化”教學載體

針對教學改革存在的“碎片化、堆砌型”弊端，堅持建體系，改載體。依據(jù)“建構(gòu)主義”學習理論和“綜合性、設計性、探究性”三大原則，通過整合課程內(nèi)容，合理配置教學環(huán)節(jié)（實驗、實習、實訓、課程設計、畢業(yè)設計、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃、社會實踐等），構(gòu)建以技術(shù)應用能力培養(yǎng)為主線，按基本應用能力、綜合應用能力和實戰(zhàn)應用能力三個階段，按照進階式安排教學內(nèi)容，實現(xiàn)“兩個貫通”（基礎課、學科專業(yè)基礎課、專業(yè)方向課的實踐內(nèi)容的縱向貫通;不同門類課程的實踐教學內(nèi)容的橫向貫通），將教學目標和任務具體落實到各個教學環(huán)節(jié)中，形成了“能力進階”的教學安排，具體見圖2。

通過典型任務分析、行動領(lǐng)域歸納、學習情境轉(zhuǎn)換“三個步驟”，校企合作開發(fā)了“必做、選作、研發(fā)”三種類型、“課程項目、模塊項目、實戰(zhàn)項目”三個層次的“項目化”教學載體。其中必做項目列入培養(yǎng)方案（8學分），選作項目可跨專業(yè)組隊，實戰(zhàn)項目與畢業(yè)設計聯(lián)合實施，不斷提高畢業(yè)設計真題真做的比例。在“項目化”的實踐教學載體中培養(yǎng)學生掌握必備的、完整的、系統(tǒng)的工程構(gòu)思、工程設計、工程制造能力。目前，全校已經(jīng)開發(fā)轉(zhuǎn)化實踐教學項目73項，運用于專業(yè)教學，教學效果和質(zhì)量明顯提升，實踐教學運用真實項目、真實案例的覆蓋面得到不斷提高。

（四）注重三個組合，創(chuàng)建“協(xié)同化”教學組織

一是依據(jù)項目載體教學需要，采用學生自主、教師指定相結(jié)合的“異質(zhì)組合、特長搭配”方式，組建學生學習團隊，根據(jù)學生專業(yè)知識掌握程度進行任務角色分工，實現(xiàn)學生學習協(xié)同。在完成學習任務過程中，鼓勵學生自己主動獲取、論證、組織真實存在并富有實用意義的問題，并使用認知工具與借助小組的其他成員、指導教師、業(yè)界人士等一起合作探索，彼此分享、討論與溝通，強化學生的團隊精神和協(xié)同能力。通過學習項目的實施，學生能夠邊動手、邊思考、邊學習，并且充分調(diào)動學習興趣，成為學習的主動者和推動者。同時激勵學生對自己的學習行為負責，強化學生學習主體地位，提高了學習效率。

二是遵循學生發(fā)展規(guī)律和教育教學規(guī)律，實行“三段組合、能力進階”的教學安排，通過基本能力訓練、綜合能力訓練、實戰(zhàn)能力訓練的能力進階訓練，提升學生的綜合素質(zhì)。同時將“線上+線下”混合學習模式從理論教學拓展到實踐教學，實現(xiàn)了教學過程協(xié)同。

三是針對學校教師實踐教學勝任力不足問題，改變傳統(tǒng)教學團隊的組成結(jié)構(gòu)，組建由學校專任教師、行業(yè)企業(yè)技術(shù)人員和教育教學研究人員組成的“多元組合、聯(lián)合指導”的互補型教學團隊，利用來自不同領(lǐng)域人員之間的專業(yè)知識共享以促進教學，實現(xiàn)多學科綜合性創(chuàng)新的實踐教學新模式。實行專兼結(jié)合、分工合作，發(fā)揮所長的合作模式，破解了校內(nèi)教師指導項目勝任力不足難題[6]。

（五）統(tǒng)籌三個維度，實施“多樣化”教學評價

學校十分重視學習評價模式對教學改革的導向作用。針對傳統(tǒng)教學“標準答案式”考核的弊端，實施學生學習評價的多主體、多維度和多樣化考核制度改革。一是由“單主體”評價向“多主體”評價改革。通過學生自評，引導學生對學習歷程的省思;通過同學互評，促進相互學習交流;通過教師點評，強化個性指導;通過企業(yè)參評，體現(xiàn)用戶檢驗。二是由“單參數(shù)”評價向“多維度”評價改革。不僅評成果而且評過程，不僅評學生而且評教師，不僅評應用而且評創(chuàng)新，突出考查學生工程實踐能力、技術(shù)應用能力和技術(shù)創(chuàng)新能力。三是由“單一性”評價向“多樣化”評價轉(zhuǎn)變。依據(jù)項目教學的基本要求，設計了立意闡述、實際操作、現(xiàn)場答辯、技術(shù)報告多種形式，通過由“標準答案式”考核向“非標準答案式”考核的轉(zhuǎn)變，強化學生的批判思維和創(chuàng)新意識。在實施過程中，制定考評方案，確定考評內(nèi)容與方法，提出考評成績的結(jié)構(gòu)，要求學生必須完成教學載體所承載的項目設計方案、項目技術(shù)報告（論文）或物化作品，供教師對學生學習成果進行評量[7]。

學習成果評量主要考慮三個構(gòu)面：學習成果評量，主要考量學生物化成果是否符合項目目標要求及創(chuàng)新性、完整性。學習過程評量，主要考量學生獨立學習、合作學習與完成工作任務過程（分析、解決實際工程問題）的能力、態(tài)度以及遵守操作規(guī)程、工藝規(guī)范的職業(yè)素質(zhì)，及“工匠精神”的體驗。能力水平評量，主要考量學生知識與能力的綜合運用水平;通過項目設計方案陳述和項目結(jié)題答辯，考量學生書面和口頭表達能力，進而考量學生邏輯思維和批判能力。此方式不僅考核學生的職業(yè)素質(zhì)和能力水平，而且考核學生的工作實績，促進了學生從“重分數(shù)”向“重能力”轉(zhuǎn)變，從“簡單模仿”向“創(chuàng)新應用”轉(zhuǎn)變。

三、應用型本科高校實踐教學改革的成效

應用型本科高校實踐教學改革要取得實質(zhì)的成效，必須根據(jù)真實生產(chǎn)、服務的技術(shù)和流程，將現(xiàn)代技術(shù)對人才的規(guī)格要求融入人才培養(yǎng)方案，突出高素質(zhì)技術(shù)技能人才的知識應用能力、實踐能力和創(chuàng)新能力[8]。泉州信息工程學院基于學習產(chǎn)出的實踐教學“五化”改革于2011年提出，學校在理論建構(gòu)、方案設計和實踐操作等層面進行多次的論證，并于機械與電氣工程學院試點，取得了明顯的成效。

（一）學生受益面廣

本項改革首先在學校機械與電氣工程學院進行試點，后全面推廣應用至學校的軟件工程學院和電子與通信工程學院，三個工科院系5000余名本、專科學生受益，學生的實踐能力得到了全方位的訓練，素質(zhì)不斷提升，就業(yè)能力得到社會企業(yè)的廣泛認可，畢業(yè)生就業(yè)率始終保持在98.5%以上。現(xiàn)已推廣至全校所有專業(yè)，取得明顯成效。

（二）師生創(chuàng)新能力增強

學校積極推廣本項改革，自實施以來，學生技術(shù)應用能力和創(chuàng)新能力明顯提高。學生在導師團隊指導下取得發(fā)明專利5項，實用新型專利5項;參與完成了軟件著作權(quán)授權(quán)登記5項;學生參加省市級創(chuàng)新創(chuàng)意設計大賽獲得一等獎5項，二等獎9項，三等獎10項。學校專業(yè)教師教學能力得到明顯提升，開發(fā)轉(zhuǎn)化教學項目73項;獲得發(fā)明專利20項，實用新型專利62項，外觀設計專利1項;軟件著作權(quán)授權(quán)登記5項;申報承擔各級各類科研項目39項。

（三）人才培養(yǎng)質(zhì)量提升

本項改革促進了學生應用所學知識解決實際問題的能力大幅提升，學生動手、動腦、動嘴，學習興趣和自主性、主動性以及成就感不斷增強，人才培養(yǎng)質(zhì)量明顯提升。近五年，本、專科學生參加全國全省技能大賽、學科競賽不斷取得優(yōu)良成績，先后有600余人獲得235個獎項。校級各類競賽、創(chuàng)新制作已成為常態(tài)，學生參與面不斷擴大。

（四）社會認可度高

本項改革得到了國內(nèi)外教育專家、同行和社會各界的充分肯定和廣泛認同。德國萊法州職業(yè)教育工作小組約亨·莫根勒先生對本項改革實施的“協(xié)同學習”的方式頗為贊賞;國內(nèi)同行專家認為該項改革構(gòu)建了包含模塊化課程內(nèi)容和一體化教學方式兩個維度的教學體系，對實踐教學的關(guān)鍵要素進行了系統(tǒng)研究和集成。在實踐中創(chuàng)立的“五化”改革操作性非常強，對提高應用型、技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量有實效可持續(xù)。改革具有鮮明的特色，對同類院校深化教學改革有一定借鑒和啟示的作用，具有重要推廣應用價值。

參 考 文 獻

[1]教育部、人力資源社會保障部、工業(yè)和信息化部關(guān)于印發(fā)《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》的通知[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_953/201702/t20170214_296162.html.

[2]王偉廉.中國大學教學運行機制研究[M].廣州：廣東高等教育出版社，2005：3.

[3]李儒壽.應用型本科人才培養(yǎng)模式改革探索——以湖北文理學院“211”人才培養(yǎng)模式為例[J].高等教育研究，2012（8）：65-70.

[4]潘懋元.應用型人才培養(yǎng)的理論與實踐[M].廈門：廈門大學出版社，2011：28.

[5]薛玉香，王占仁.地方高校應用型人才培養(yǎng)特色研究[J].高等工程教育研究，2016（1）：149-153.

[6]Salonen Arto O. Salonen， Carina Savander-Ranne Carina. TeachersShared Expertise at a Multidisciplinary University of Applied Sciences[EB/OL].https：//journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/2158244015596206，2018-10-29/2018-11-15.

[7]吳金航，朱德全.應用型地方高校課堂教學元評價研究——以貴州省某應用型高校課堂教學評價為例[J].國家教育行政學院學報，2016（5）：60-66.

[8]張祺午.服務“中國制造2025”培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才[J].中國高等教育，2018（7）：63-65.