精準知識：習作教學中從生產到生成

王健

一、精準知識如何生產出來

一直以來，我們發現，在習作課堂上，習作教學沒有什么內容可教，學生的寫作水平似乎和老師的教沒有多大關系。例如，寫人的習作教學，三、四年級是教從語言、動作、神態、心理活動等方面來寫人，五、六年級還是教從語言、動作、神態、心理活動等方面來寫人。唯一不同的是，字數要求不同，三年級300字、四年級400字、五年級六年級500字。我們習作教學沒有年段的邊界，習作教學不知道教什么。

大多數老師在作文課堂上做什么？只是在布置習作要求，或者說是在告知學生目標性知識，并沒有教學生寫作，或者說缺少過程性寫作知識的指導。

筆者閱讀了《小學語文教學內容指要——寫話習作》后發現，這本書在很大程度上化解了當下教師因語文課程缺乏結構化的教學內容而產生了困惑。

教學內容如何傳達給學生？需要習作的精準知識與訓練。說到這，有兩位特級教師不得不提起，一位是吳勇老師，另一位是管建剛老師。

吳勇老師創造性地提出了“精準習作知識”的概念，并且形象地倡導在課堂上，要讓精準知識被兒童“看得見”“摸得著”“用得上”。他竭力主張習作教學老師要做到“一課一教”，兒童能“一課一得”，課堂中，努力實現“教什么就寫什么”“寫什么就評什么”，實現教寫評的統一。

管建剛老師在《我的作文訓練系統》中，用鮮活的教學實例，具體描述和闡明了“心靈力”訓練、“描寫力”訓練、“架構力”訓練、“打磨力”訓練。他強調：“一個語文教師想要教好作文，必須具備系統的作文知識。”管老師用他的作文主張與實踐，填補了廣大語文教師沒有寫作系統知識的尷尬與無奈。

閱讀中，筆者感悟到只是把教材中的習作教學內容，拿來教給學生，肯定是不行的。當前的習作教材，教學內容不明確，且隱藏在例文中。因此，習作知識需要教師依據教材內容和兒童發展規律，對教材中習作知識進行開發，并對本次習作知識進行細化與分解。可以這么說，習作知識越細化越好，分解越細，就越便于學生習得與獲得。但是，習作的精準知識只是告訴你如何來寫，這大多數是程序性知識。程序性知識的獲得，是要靠訓練的。只有大量針對性地訓練，才能形成自己的能力。

二、精準知識如何生成出來

暑假培訓中，聽到管建剛老師在報告中反復提到一個詞“喚醒”。他不再提作文訓練，因為擔心一味地強調訓練，會讓部分老師走向僵化訓練，學生的作文也會走向僵化。

吳勇老師也認為，精準知識和寫作興趣是一個硬幣的兩面，誰也離不開誰。

精準知識如何產生？應從學生思考、感悟、交流中來，再回到學生寫作中去。如果說，之前在教新聞報道寫作，新聞標題由于文體的特殊性，是需要老師一廂情愿地整理歸納寫作知識。那么，學生寫人寫事的記敘文，還需要老師如此歸納并教授精準的習作知識嗎？

由于寫作過程本身的復雜性，學生的寫作水平的差異性，老師在進行習作教學時，其教學目標和內容從學生習作的困難中來。并且，精準知識的獲得過程，應是學生在老師的啟發下，在師生、生生互動中，自然生成，而不是老師硬生生地告知、講授。

由于操作過程的不確定性，這就需要老師課前進行多種預設。這樣的教學過程，就是讓習作教學從技術走向藝術。

在對五年級習作《說說心里話》的教學設計中，通過談話，明確我對誰說什么，為什么要說出這樣的心里話，是解釋？是說服？是告別？還是告白？……在明確這些問題的基礎上，重點討論“我該怎么說心里話”。預設的知識有“寫一點事實”，然而由于本次習作的目的不同于一般敘事文，是對某個人說心里話。基于之前討論的寫作目的，有些事實自己知道別人不知道，所以需要解釋，需要說明，這是需要詳寫的，具體闡明的。因此，筆者進一步明確了此篇習作的精準寫作知識是“寫別人不知道的事實”。

老師接著繼續啟發，你們覺得把事實說清楚，對方會非常明確地了解你的心里話嗎？學生回答“不一定”。因此，“說說心里話”的第二個知識便是“寫一點理由”。然而學生的寫作困難是，不知道如何寫理由。老師再來教學生如何從“不同角度說理由”。

我們很多學生在寫作時是沒有文體意識，這需要在每次習作時不斷思考、選擇與明確。文體知識，在本次習作“說說心里話”中也需要解決的。設計中，筆者提出問題讓學生思考：如何有理有據地說出自己的心里話？老師想問你們，你們的心里話想讓對方知道嗎？有的學生會說“不想”，因為這是他的心里話，他不想讓別人知道，教師引導學生通過日記的方式來記錄;大多數學生會說“想”，那最好的方式便是書信了，言說對象明確，自然容易達到寫作目的。

習作精準知識的生成，需要老師擁有極高的教學藝術，在和學生的自然對話中，自然生成。這樣，學生在寫作實踐中，才能自然運用。

從習作知識的“生產”，到習作知識的“生成”，其實就是由“教”到“學”的轉變。這種轉變，是一種行為的轉變，是一種觀念的轉變，更是一種理念的轉變。這樣的轉變，使知識的獲得更自然，更有效。