教師培訓評價的問題、成因與對策

陳麗媛

摘 要：教師培訓評價存在著認識偏差、內容不全、方法不當和過程不完整等問題，致使培訓的針對性、實效性難以提高。而培訓理念偏頗、理論體系不完整、培訓隊伍素質不高是其問題生成的原因。提高認識，構建科學的評價體系，加強對培訓者的評價是問題解決的基本策略。

關鍵詞：教師培訓;評價;培訓者

中圖分類號：G451.1 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-03-10 文章編號：1674-120X（2019）13-0111-03

教師培訓評價是檢驗學習者是否把培訓內容轉化為學習成果的一種不可或缺的環節，也是對培訓預期目標達成度的檢測過程。培訓評價具有導向功能、檢測功能、激勵功能、篩選擇優和診斷改進等功能。然而，現實的教師培訓評價并非真正實現評價的功能，許多考核評價或是形同虛設，或是顧此失彼。那么，我們需要認識教師培訓評價存在的現實問題，分析其形成的原因，并找到解決問題的思路。

一、教師培訓評價中存在的問題

開展教師培訓評價，對于增強培訓針對性和實效性，客觀、公正、公平地反映培訓情況，總結培訓經驗，改進培訓方法，提高培訓質量和效益有十分重要的作用。筆者認為，現階段的教師培訓評價存在的問題很難發揮其應有作用，致使推進培訓工作改革創新舉步維艱，整體水平難以提高。

（一）教師培訓評價指標體系設計不合理

評價指標體系是科學評價的基礎。教師培訓評價指標必須考慮它的系統性、科學性、可量化、可操作性等特點。然而，現實的教師培訓評價并非如此。或是缺乏應有的科學性、系統性，不是內容缺不全，就是厚此薄彼。如有的網絡培訓以學員心得、小組簡報、微課作為主要的評價指標。學員對培訓內容是否真正掌握則無法判斷，更不知培訓內容在教育改革中是否運用。或是缺乏應有的科學性，把毫無意義點贊量作為評價的指標，把教師學習過程搞成幼兒游戲。或是為了量化性與操作性舍本逐末，以學習時間來代替學習效果。如將看視頻時間、提問數、問答量當作客觀、標準量化可操作性的評價。這種評價可操作性的量化，表面看來客觀、公正、公平，實質是背離了評價的初衷，一是教師在學習過程中是否用心在看，是否真正掌握學習內容，不得而知，更談不上會把學到的知識運用到教育教學改革中;二是這種評價也折射出設計者培訓簡單、表面化的思想;三是這種量化評價會直接導致參訓教師在培訓過程中，采用打開多個頁面完全不看內容等現象，使培訓完全失去意義。

（二）考核評價方法使用不當

教師培訓評價方法是指在評價過程中所采用的活動方式、程序和手段的總稱。培訓評價通常要通過明確目的，確定評價對象和內容，確定信息采集的方法和分析的方法。然而，現實的教師培訓評價表現為：①認識不足。一些培訓者或是認為評價是一件可有可無的事，或是把評價當作不想做而必須做的一件事，應付一下了事，致使培訓者在培訓結束后茫然若失，疲于應付培訓活動。②目標不明。對評價要達到什么目的，發揮什么作用未能認真思考，只是當作學員是否結業的條件。③信息采集對象與方法不當。重視考勤、點贊和簡報等信息，對教師在培訓過程中思想變化，行為轉變置若罔聞。④信息處理方法不當。評價獲取了這些信息后，對其真偽判斷，分析不當。

（三）考核評價主體單一

教師培訓評價主體是指進行培訓評價并能根據評估實態和結果，采取措施改善培訓工作和增強培訓效果的人。從理論上講，作為教師培訓評價主體可以是對培訓活動的結果能直接承擔責任者，也可以是親自參加培訓活動，對目標的完成能起直接作用者，還可以是根據評價結果能采取某些對策改進培訓活動者，更可以是擁有培訓的決策權，并能為培訓創造各種條件者。然而，現實的教師培訓評價多數成為培訓管理者和培訓者的特權。或是成為執行管理層對培訓者吆五喝六的根由，或是成了培訓者套在參訓者身上的繩索，很少關注參訓教師自我感受，很少關注教師參訓后的真實變化（給學生帶來的新的感受），很少有決策者參與培訓評價。

（四）考核評價過程不完整

任何評價活動，都是一個不斷深化或提高對某一評價客體的價值的認識過程。在這個過程中，評價活動不同時間維度，常常需要根據不同任務、性質，劃分不同的階段。教師培訓評價一般可分成三個階段，即訓前評價、訓中評價、訓后評價。這三個階段的評價有不同任務、性質和意義。一般來說，訓前評估主要是需求分析，訓中評估主要是對實施過程進行反饋與調控，訓后評估重點在培訓效果評價以及培訓改進。然而，現實的教師培訓評價卻是訓前評價不是可有可無，就是“作秀”;訓中評價簡單化、片面化，把評價用出勤、點贊、簡報等內容作為唯一信息指標;訓后評價則等同于結業評價。這種片面、非完整性的教師評價，一是導致教師培訓針對性不強，教師參訓的積極性不高，培訓內容難以真正落實。二是簡單片面化的過程評估導致教師以消極、抵抗的態度應對，讓培訓過程變得毫無意義。如要點贊就連相關內容看都沒看，就點了贊;看視頻則把手機綁在鼠標上，不知誰在看;若要筆記，則三個字復制幾十次。三是結業式的評估讓培訓效果止于培訓，使培訓完全有悖于培訓的初衷——改變教育觀念、教育行為。

二、教師培訓評價問題的成因

（一）失之偏頗的培訓評價理念

教師培訓日益得到了各級教育行政領導的重視，無論是培訓層次、類型和規模，還是培訓思想、觀念和理論都是前所未有的。各種各樣的教師培訓層出不窮，讓人眼花繚亂。然而，現實的教師培訓從項目設計到實施都受我國傳統教育思想的影響，出現了失之偏頗的培訓理念。具體來說，①受傳統應試教育思想影響，過多關注參訓教師培訓知識、技能和方法的獲得，這就導致教師培訓從設計開始到結業運用普通學校教育方式，將培訓等同于普通學校教育，缺乏應有的教師培訓特色。②我國教育改革基本上是由上到下，領導、專家到普通教師。教師培訓在某種程度上成為推廣、普及教育改革政策或推廣經驗的工具和手段。于是，教師培訓成為“我來講，你來聽”的活動，培訓者與參訓者始終處于被動狀態。他們很少深入教育改革中研發創新型的培訓項目，更難形成符合教育改革的新理念，于是盲目、被動是教師培訓基本特征。③從培訓起源看，我國教師培訓起源于20世紀80年代的教師學歷補償教育。這種成人學習教育對提高中小學教師業務水平發揮著積極的作用，得到了社會的認可。在學歷教育補償結束后，這些成人教育機構（教師進修學校、教育學院）開始了非學歷的教師培訓。由于他們一方面并沒有直接參與基礎教育改革，另一方面缺乏應有的教育科研能力經驗，一開始就成為培訓領域的“小商販”，無思想培訓活動成為他們謀生的手段。

（二）缺乏教育評估理論指導

泰勒對教育評價的闡述是“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程”。如今教育評價深入到教育領域的方方面面，如教學評價、教師評價、班主任評價、教育質量評價等。教育評價成為教育活動不可或缺的環節。然而，在教師培訓中①對教師培訓評價研究不夠，或是抄襲普通教育評價理論，或是基于主觀臆斷眾說紛紜，缺乏權威性。②評價意識不強。教師培訓評價一般都是項目管理者組織實施，一般都沒有接受評價理論教育，缺乏應有評價意識。有的或忙于培訓課程、專家和學員生活、出勤情況，認為評價可以不急;有的甚至認為評價是沒用、多余的，費時費力。③理論普及程度不高。盡管現階段我們沒有教師培訓評價學習，但普通教育評價理論還是可以幫助我們增強教師培訓針對性和實效性，總結培訓經驗，改進培訓方法，提高培訓質量和效益。由于普通教育評價理論并沒為廣大培訓者掌握，這也是直接導致教師培訓評價不盡人意的原因。

（三）教師培訓隊伍專業性不強、素質不高

教師培訓評價是一個專業性的工作，需要高素質的專業人才實施。現實的教師培訓管理隊伍與培訓隊伍，無論觀念還是理論素質都很難適應教師培訓的需要。這種情況的出現有其深層次原因。

從培訓隊伍結構上看，可分為專業培訓隊伍和兼職培訓隊伍。專業隊伍主要是地方教師培訓機構和高校教師培訓機構，他們絕大多數都是原來成人教育機構人員。成人教育經驗當然有助于他們搞好教師培訓工作，對于研究教師培訓評價有一定的幫助。但如果對培訓特點缺乏足夠的認識，依然認為考試是最好的評價，缺乏創新意識，可能會成為培訓的負擔。一些教師培訓機構培訓活動不受學員歡迎，且表現出無可奈何的情況，多數是源于此。

教師培訓兼職隊伍，大約有三種類型：①教學第一線的中小學教師，這類兼職培訓者，他們有豐富的教學經驗，很強的教育教學能力，知道學科教學關鍵點，在培訓中能講到點上。培訓很受學員歡迎，但他們對培訓評價的興趣不高。②高校學科專家，他們有豐富的學識，掌握了本學科前沿動態，能很好地開闊學員專業視野。他們關注學科，對培訓效果和評價毫無興趣。③教育理論專家。他們有豐富的教育理論功底，在培訓中表現得游刃有余，能給參訓者打開一片新天地。但他們也不會對評價給予太多精力和時間，更多關注培訓專題。因此，培訓隊伍的素質是影響教師培訓評估重要因素。

三、教師培訓評價改革的對策

（一）深入教師培訓評估研究，構建科學的教師培訓評估理念

教師培訓評估有別于普通教育評估，有其獨特的規律和特點，深入教師培訓評估研究既是完善教育評估理論的需要，也是重塑教師培訓理念，推進教師培訓評價的科學化、制度化和規范化的需要。開展教師培訓評估研究，構建科學評估理論應從如下幾方面入手：①要充分認識教師培訓評估特點和規律及教師培訓的獨特意義，系統科學構建教師培訓評價內容體系。②加強對培訓評價學科的應用研究，通過教師培訓實踐或實驗，構建科學的教師評價理念。③教育行政部門在教師培訓文件中要明確教師培訓評價基本理念與操作規范。

（二）構建科學的教師評價內容體系與操作規范

客觀、科學的教師培訓評價對教師培訓有十分重要的作用，能引領教師培訓走向健康、高效的發展軌道。建立科學教師評價體系應注意如下幾方面：①科學全面的指標體系包括：訓前的目標確立、需求分析、內容選擇、課程確定和專家聘請;訓中的反饋、調控和生成資源分析評價;訓后的參訓教師的思想、觀念和行為等方面的跟蹤評價。②要建立由培訓管理者、培訓者和參訓者的多主體評價模式，實行他人評價、自主評價相結合，使教師培訓評價既是客觀判斷評價培訓活動的有效工具，又是調動參訓者參與培訓積極性與主動性的重要手段。③要研制教師培訓評價操作的基本規范。訓前、訓中、后訓評價，為何評？評什么？怎樣評？要讓評價主體一清二楚。

（三）改革培訓者培訓，全面提高教師培訓隊伍的素養

教師培訓者培訓是改善和提高培訓隊伍素質的重要途徑。我國培訓者培訓一般都把重點放在教師培訓模式、內容、方法和手段上，很少把培訓評價作培訓者培訓內容，致使培訓隊伍對評價認識不足，能力難以提高。因此，改革培訓者培訓，提高其評價意識和水平顯得尤為重要。筆者認為做好這項工作應注意如下兩方面：①集中一批評價專家重點研發教師培訓評價理論，并重點開發教師培訓評價課程。②成立教師培訓評價學術專業委員會，組織相關的學術交流，提高研究水平。

參考文獻：

[1]葉 瀾.教師角色與教師發展新探[M]北京：教育科學出版社，2001.

[2]張 寧.對教師培訓中績效測評工作的思考[J].黑龍江教育學院學報，2011（11）：46-47.

[3]夏 ?芳.中學教師評價的問題及改革策略[D].桂林：廣西師范大學，2007.

[4]宋 靜.小學教師評價中存在的問題及解決對策研究：以大連市沙河口區為例[D].大連：遼寧師范大學，2009.

[5]劉志軍，張紅霞.呼喚主體發展的教師評價[J].基礎教育課程，2005（7）：48-50.

[6]鐘啟泉，崔允淳，張 ?華.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展：基礎教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[7]羅 平，譚寶明.構建多元評價機制促進體育教師專業發展[J].中國成人教育，2009（21）：33-34.