農村高中學生英語聽力元認知策略培訓實證研究

倪兆學 宋連軍

一、研究背景

元認知概念是美國心理學家弗拉維爾（Flavel，1976）于 20 世紀 70年代提出的，他認為：“元認知是個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識，是反映和調節認知活動的任一方面的知識或認知活動。”隨后，一些學者，如布朗（Brown）、奧馬利和查莫特（O’Malley&Chamot，1990）、奧克斯福德（Oxford，1990）、柯林斯（Collins）、文秋芳（1995/2003）、劉春燕（2004）等對元認知概念予以不同的定義，但總體認為元認知是關于自我及其自我活動的認知，并對自我或自我活動能進行調節。其中，最具代表性的是奧馬利和查莫特、奧克斯福德及文秋芳，他們把元認知策略從外語學習策略中分離出來，并指出元認知策略（包含計劃、自我約束、管理、調節、評估等）控制、調節和指導語言學習過程，并及時對學習過程進行反思。

自主學習者具有學習策略知識，知道如何學習，且不依靠教師，能夠自信、自如、恰當地將已知策略應用于整個學習過程。這里所說的已知策略主要指元認知策略。元認知策略是培養學生學習自主性的關鍵（談嚴玲 2011）。“沒有掌握元認知策略的學生基本上是一個沒有能力評估自己的進步、成績和確定自己未來學習方向的人。”（O’Malley&Chamot 1990）我國部分學者，如紀康麗（2002）、王篤勤（2003）、鄧小芳和陳靜（2004）等通過實證研究進一步證實了元認知策略與自主學習的關系。紀康麗（2002）通過對清華大學一年級學生進行元認知能力培養實踐，發現元認知能力培訓對學生的學習有很大的促進作用，能培養學生的獨立思考和自主學習能力。王篤勤（2003）在北京一所中學做了兩個學期的元認知策略培訓，研究表明，元認知策略的培養能夠激發學生的學習動機，增強其自我監控能力，提高其學習自主性。鄧小芳和陳靜（2004）通過對七年級到高三年級不同性別、不同英語水平學生的元認知策略使用頻率進行調查，發現元認知策略和學生的英語學習水平密切相關，對培養學生的自主學習能力具有十分積極的作用；已有研究表明：運用元認知策略的差異是導致學生英語水平差異的重要因素。但是，上述研究還存在以下不足：

只對元認知策略的概念予以界定，對聽力元認知策略概念未界定；研究對象主要是國內外大學生或城市的中學生，未涉及農村中學生；研究內容過于寬泛，涉及各方面的自主學習能力，沒有深入研究聽力元認知策略的具體策略（計劃、監督、自我評價）；元認知策略培訓對聽力學習能力影響的各維度研究不夠深入。鑒于此，本研究根據聽力學習過程的特點和已有的元認知策略研究成果，選取甘肅省慶陽市H 中學高中三個年級的學生為研究對象，探究元認知策略培訓對農村高中學生聽力學習的影響程度，從而完善聽力元認知實踐與理論。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究試圖回答以下5 個問題：

1.聽力元認知策略指導是否有利于增強農村高中學生的元認知意識；

2.聽力元認知策略培訓對農村高中學生的聽力理解成績有何影響；

3.聽力元認知策略培訓對農村高中高、中、低水平學生的影響效果如何；

4.農村高中男、女生在聽力元認知策略的使用上有無差別，如果有，差別是什么；

5.聽力元認知策略培訓中哪些策略對促進農村高中學生英語自主學習能力最有效。

本研究旨在培養農村高中學生的聽力元認知策略，改善他們的英語聽力水平，幫助他們變消極、被動學習為主動、自主學習。

（二）研究對象

為了較全面地反映學生的元認知意識，筆者從甘肅省慶陽市H 中學高中三個年級各選四個班開展實驗。其中，選取高一（1）班（文科班）和高一（3）班（理科班）（共 101 人）、高二（1）班（文科班）和高二（3）班（理科班）（共100 人）、高三（1）班（文科班）和高三（3）班（理科班）（共99 人）為實驗班；選取高一（2）班（文科班）和高一（4）班（理科班）（共 101人）、高二（2）班（文科班）和高二（4）班（理科班）（共100 人）、高三（2）班（文科班）和高三（4）班（理科班）（共98 人）為對照班。表1 為實驗班與對照班前測成績對比。為了便于研究，結合表1 中的年級聽力測試均分，將高一組確定為低分組、高二組確定為中分組、高三組確定為高分組。

表1：實驗班與對照班英語聽力前測成績對照表

（三）研究工具

研究工具主要分為四個部分：

1.調查問卷

一份是在文秋芳、楊堅定、馮永宏（2003）所設計的問卷的基礎上適當修改而成的“聽力元認知策略調查問卷”，包括17 個問題；一份是自行設計的“英語聽力自主學習調查問卷”，包括12 個問題。兩份問卷均采用5 級選項，其中1＝“這種做法完全或幾乎不適合我的情況”，2＝“這種做法基本不適合我的情況”，3＝“這種做法基本適合我的情況，”4＝“這種做法適合我的情況”，5＝“這種做法完全或幾乎完全適合我的情況”。

2.聽力試題

聽力試題為2008年全國Ⅱ卷高考英語聽力試題。

3.策略培養模式

根據范德格里夫特（Vandergrift，2004）設計的以教授學生使用聽力元認知策略為主的課堂教學步驟，聽力課分為聽前（pre-listening）、聽中（while-listening）和聽后（post-listening）三個階段，采用“3P2E”訓練模式，即準備（Preparation）、呈現（Presentation）、練習（Practice）、評估（Evaluation）和延伸（Extension）。每一個環節包括激活舊策略、展示并使用新策略、評價新策略、反復擴展練習等。

4.教師和學生及家長訪談提綱。

（四）研究方法

文獻研究法、有聲思維法、實驗法。

（五）實驗人員及訓練時間

實驗班6 個班由6 名年齡、學歷、教齡及教學水平基本相當的任課教師教學，所有活動以班為單位，進行16 周聽力元認知策略教學實驗（2017年3月1日至2017年6月30日），不影響正常教學過程。對照班采用正常教學方式上課。

（六）實驗過程

首先，在2016年10月，發放問卷；其次，計算出每一項的平均分，便于和實驗結束時的結果進行比較；最后，將高一、高二、高三各班2016—2017年上學期的期末成績作為前測成績、下學期的期末成績為后測成績。聽力前測、后測均使用2008年全國Ⅱ卷高考英語聽力試題（由于間隔時間較長，故可以利用同一聽力試題）。

在聽力教學實驗中，采取以下基于元認知策略的聽力課堂教學模式：

1.聽力元認知策略中的計劃策略和預測策略訓練

計劃策略是指聽者依據自己的聽力目標制訂聽力學習總計劃，經常思考聽力學習方面的知識和影響聽力的因素，且在課外進行大量訓練，為全面提高聽力有目的、有針對性地作好準備。

預測策略是指對給出的已有聽力信息進行推測和估計，包括地點、時間、人物身份、人物之間的關系等。該策略在聽力教學中的作用是培養學生對聽力內容的預見、猜測等技能。通常情況下，在聽力前，會有一段間隙，學生可以抓住這段時間閱讀聽力問題，運用預測策略對聽力文本的大意作出較為準確的判斷，從而做到有的放矢。

2.聽力元認知策略中的聽中監督策略訓練

聽力元認知策略中的聽中監督策略是建立在預測策略之上的。在聽力訓練過程中，教師要讓學生學會自行監測理解情況，并決定使用何種策略。如教師在播放錄音時，學生可以集中注意力尋找聽力文本中與預測中標注出來的單詞相關的內容，并不斷監控自己的理解與預測是否正確。

3.聽力元認知策略中的聽后自我評估調節策略訓練

聽力訓練并不是學生將題目聽懂就夠了，還需引導其對聽的過程中所作的決定進行評估，思考自己犯了哪些錯誤，哪些是可以避免的，以激發學生反思，避免其以后犯同樣的錯誤。

（七）培訓過程

該實驗的培訓材料為人教版《高中英語聽力分級訓練》。培訓內容包括培養學生元認知意識、計劃預測、監督聽力過程和評估聽力效果等四大方面的17 條具體策略。培訓采用3P2E 訓練模式，即在聽前、聽中、聽后階段，通過激活舊策略—展示使用新策略—反復擴展練習—評價新策略等四個步驟進行。

三、數據收集與討論

對實驗和問卷得出的數據按評價等級的分值進行權重處理（選A 乘以5，選B 乘以4，以此類推，選E 乘以1），并計算出每個等級的平均值。如果該項的平均得分為5 分，就說明學生百分之百地填了“非常同意”；如果該項的平均得分為1 分，就說明學生全部填了“很不同意”；如果該項的平均得分為3 分，就說明學生持中立態度。其中，平均值等于或高于3.4 為高水平，平均值介于2.5—3.4 為中等水平，平均值等于或低于2.5 為低水平。下面分別對6 個問題進行描述性統計分析：

（一）聽力元認知策略指導對農村高中學生的元認知意識的影響

表2：聽力元認知策略使用傾向分項統計表（前測與后測）

從表2 可以看出，與前測相比，后測中實驗班學生使用聽力元認知策略的意識大幅度提高，如計劃策略（T＝4.441，P＝0.001＜0.01），監督策略（T＝5.186，P＝0.002＜0.01），評估策略（T＝2.971，P＝0.001＜0.01），而對照班學生雖有提高，但不明顯。

為了詳細了解聽力元認知策略培訓前、后各項內容的變化情況，筆者列出兩次問卷內容及數據的分析和平均值（分值為實驗班的平均分）：

1.我能依據自己的聽力目標制訂聽力學習總計劃。

前測2.86 后測3.65

2.我經常思考聽力學習方面的知識和影響聽力的因素，為全面提高聽力有目的、有針對性地作好準備。

前測2.80 后測3.45

3.我認為，為了提高聽力成績，應在課外進行大量訓練。

前測2.83 后測3.55

4.聽力活動前，我能夠根據所給問題或選項預測聽力材料的內容。

前測2.85 后測3.52

5.聽力活動前，我能夠利用聽前的間隙迅速瀏覽題目要求及所給選項，并盡可能根據選項預測可能提出的問題。

前測3.22 后測4.32

6.聽的活動前，我能夠根據有關的背景知識捕捉相關信息。

前測2.43 后測2.82

7.在聽的過程中，我能夠排除緊張、焦慮和煩躁不安等不良情緒。

前測2.41 后測3.72

8.在聽的過程中，我能夠做到集中注意力，不走神。

前測2.72 后測3.91

9.在聽的過程中，我能夠把注意力集中到主題及與所提問題相關的內容上。

前測2.42 后測3.63

10.在聽的過程中，我能夠把注意力集中在關鍵詞和關鍵句上。

前測2.35 后測3.28

11.在聽的過程中，我能夠依照不同的任務采取不同的聽力策略。

前測2.13 后測2.16

12.在聽的過程中，我能夠督促自己監測自己的理解情況。

前測2.27 后測3.55

13.在聽的過程中，我能夠根據所提供的線索，進行有效的猜測、聯想和判斷。

前測2.31 后測3.29

14.在聽的過程后，我能夠對聽力理解的效果作出自我評價。

前測2.33 后測3.39

15.在聽的過程后，我能夠及時反思所用策略的有效性。

前測2.23 后測3.33

16.經過培訓，我能夠使用所學的相關聽力策略。

前測2.11 后測3.95

17.經過培訓，我能夠感到所學策略對自己的聽力有所幫助。

前測2.08 后測4.12

對比實驗班學生運用聽力元認知策略前測與后測情況可以看出：

在使用計劃策略（1—6）上，除策略 6 外，在使用 1、2、3、4、5 策略上，學生在培訓前后使用的差異性達到了顯著水平。這說明學生經過培訓后，聽力訓練更有計劃性，能有目的地作好聽力知識儲備，分析和思考影響聽力成績的因素，并在課外進行大量訓練。

在使用聽中活動的監控策略（7—12）上，除策略 11 外，在使用 7、8、9、10、12 策略上，學生培訓前后策略使用的差異性達到了顯著水平。經過培訓，實驗班學生在完成聽力任務的過程中會盡自己所能去聽，并能根據聽力任務不斷調整聽力策略，集中注意力、有選擇性地聽懂預測的主題和內容，克服焦慮、煩躁情緒，當注意力分散時會主動把注意力拉回來。

在使用評估策略（14—17）上，學生在培訓后使用評估策略的意識明顯提升。經過聽力策略培訓后，學生對聽力成績進行評估，對使用策略的有效性進行評估與調整，反思聽力的進步情況等方面的意識大大增強。

（二）聽力元認知策略培訓對農村高中學生的聽力理解成績的影響

表3：實驗前后聽力成績比較表（滿分30 分）

從表3 可以看出，實驗班前測聽力成績均值為18.97 分，通過聽力元認知策略培訓，后測聽力成績為23.84 分，提高了4.87 分，增長率為25.67%，配對樣本T 檢驗P＝0.000＜0.01。對照班后測成績比前測成績提高了2.41 分，增長率為12.66%。由于對照班也進行了16 周傳統方式的聽力訓練，因此英語聽力成績提高也在情理之中，但未達到顯著性水平（P＝0.012＞0.01）。

表4：實驗前后聽力成績比較表（滿分30 分）

從表4 可以看出，培訓前，對照班學生聽力成績略高于實驗班，但未達到顯著水平（P＝0.100 ＞0.01）；培訓后，實驗班學生聽力成績明顯提高，達到23.84 分，高于對照班，且差異具有顯著性（P＝0.041＜0.05）。

綜合以上分析可以看出，經過聽力元認知策略培訓之后，實驗班學生聽力成績有了明顯提高。對照班只有聽力訓練，未接受元認知策略訓練，聽力成績雖有提高，但未達到顯著水平。這證實了聽力元認知策略培訓與學生聽力成績相關。

（三）元認知策略培訓后，對高、中、低水平學生的影響效果

表5：高、中、低學生元認知三項策略對比分析

從表5 可以看出，培訓后，學生使用聽力元認知策略的情況比培訓前有明顯的進步，在計劃策略方面，低分組學生比其他兩組提高率高。低分組學生在元認知策略培訓前對如何提高聽力沒有明確的計劃，經過培訓，低分組學生知道了計劃策略對提高聽力的作用，在學習中有意識地運用。在監控策略中，中分組學生比其他兩組學生提高率高。中分組學生在培訓前已在使用一些監控策略，培訓后他們又學會了另外幾項監控策略。在評估策略上，中分組學生比其他兩組學生進步快。中分組學生平時就會用評估策略，通過培訓，他們運用評估策略的意識更加強烈。研究結果表明：高分組學生的策略使用頻率平均提高了12.68%，中分組學生策略平均使用頻率提高了19.87%，低分組學生策略使用頻率平均提高了18.83%。為了進一步論證結果的合理性，筆者將實驗班學生的后測成績進行了單因素方差分析，目的是比較高、中、低分組學生的后測成績，得出元認知策略培訓的效果在得分上的體現。分析結果表明，高分組和中分組的均值差較小；中分組和低分組均值差不大；高分組和低分組均值差較大。在培訓效果上，高分組學生收益較小，其次是低分組，中分組學生獲益最大。進而得出一些啟示，即元認知策略的培訓要考慮語言水平因素，培訓的時間可選在英語學習早期，可選擇初學者或基礎水平差者作為培訓對象。

（四）農村高中男、女學生在聽力元認知策略使用上的差別

表6：聽力元認知策略男、女生之間差異對比

從表6 可以看出，實驗班女生在聽力元認知計劃、監控、評估三項策略上均高于男生，女生比男生更擅長使用學習策略，但未達到顯著性水平，這一結果與李炯英（2002）的研究結果一致，但與Oxford等人（1988、1989，轉引自楊春艷，2008）的研究結果不一致。本研究的結果男、女學生在聽力元認知策略的使用上無明顯差別，這可能與中國傳統文化和學習動機有關。本研究的受試是高中學生，他們面臨會考和高考，無論是男生還是女生，都有明確的學習動機，會更加注重學習策略的運用；其次，農村高中學生英語基礎普遍較差，男、女生的英語水平均處在較低層次，因而差異不太明顯。

（五）聽力元認知策略培訓對促進農村高中學生英語自主學習能力的有效性

表7：聽力元認知策略培訓對促進農村高中學生英語自主學習能力的有效性分析

從表7 可以看出，聽力元認知策略中，計劃策略、監控策略、評價策略均對農村高中學生英語自主學習能力有影響，其中影響最大的是計劃策略（增幅均值為0.886 分），其次是評價策略（增幅均值為0.675 分），再次是監督策略（增幅均值為0.368 分）。但是，在計劃策略中，“堅持課后復習”增幅較低。筆者通過進一步觀察了解到，造成這一現象的原因可能是學生在平時學習及考試前經常使用復習策略，培訓對他們影響不大。

為了檢驗三種聽力元認知策略（計劃策略、監控策略、評價策略）對學生英語自主學習能力的影響程度，筆者以計劃策略、監控策略、評價策略為自變量，學生英語自主學習能力為因變量，采用逐步法進行回歸分析，分析結果如表8 所示。結果表明，計劃策略、監控策略、評價策略對學生自主學習能力的標準回歸系數極其顯著（P＜0.01），監控策略能解釋“學生自主學習能力”的32.1%的方差，評價策略能解釋“學生自主學習能力”的27.3%的方差，計劃策略的影響作用最為顯著（Beta＝0.442），能解釋“學生自主學習能力”的22.5%的方差。

表8：計劃策略、監控策略和評價策略及自主學習能力之間的回歸分析

根據表8 數據進一步分析可知，農村高中學生自主學習能力主要受元認知策略中的計劃策略影響（Beta＝0.442），評價策略影響次之（Beta＝0.316），影響最弱的是監控策略（Beta＝0.212）。

受應試教育的影響，農村高中學生平時不注重制訂學習計劃，習慣依賴教師，學習較為被動，通過培訓，他們能夠自主規劃學習進程，有計劃地進行課前預習和課后復習。農村高中學生普遍缺乏評價自己學習效果的主動性，依賴教師對自己的進步與退步作出評價，通過培訓，他們的自主評價能力有了較大的提高。

總之，通過此次研究，希望教師能把元認知策略培訓融入日常教學，切實提高學生的自主學習意識，增強學生學習的主動性。

四、結論與啟示

（一）結論

聽力元認知策略培訓前、后，實驗班學生使用聽力元認知策略中的預測策略、監督策略、評估策略的程度由較為欠缺的中等較低水平提高到高水平，變化明顯；對照班學生則保持在中等較低水平，前、后測對比雖有提高，但不明顯。

聽力元認知策略培訓對實驗班學生聽力理解成績的影響力超過對照班；聽力元認知策略培訓與學生聽力成績呈正相關。

聽力元認知策略培訓對不同水平的學生產生了不同的效果。高分組學生的策略使用頻率提高了12.68%，中分組學生策略使用頻率提高了19.87%，低分組學生策略使用頻率提高了18.83%。在培訓效果上，高分組學生收益較小，其次是低分組，中分組學生獲益最大。

農村高中男、女學生在聽力元認知策略的使用上無明顯差別。

在聽力元認知策略中，最有效的促進農村高中學生英語自主學習能力的因素是計劃策略，其次是評價策略，再次是監督策略。

（二）啟示

首先，農村高中學生元認知水平普遍不高，嚴重影響了自主學習能力的養成。在當今信息多元化時代，單純依靠教師“灌輸”已不能滿足學生獲取知識的需求，因此，在高中英語聽力教學中，培養學生自我預測、自我監督、自我評估三種元認知策略，能促進其主動制訂學習計劃，規劃自己的學習行為，注意課前預習、課后復習，始終走在教師的前面，使學習處于主動位置，并自我監督，通過各種有效方法完成任務，及時對完成任務的效果和質量及所使用的各種策略進行自我評價，而非由教師評價。學生一旦養成這些習慣，就會對英語學習產生興趣，形成巨大的內驅力，能夠自我欣賞取得的成就，制訂新的計劃，規劃新的學習行為，進而不斷監督和評價，產生新成就，形成良性循環，真正實現“教學是為了不教”的效果（倪兆學、趙紅麗2017）。

其次，聽力元認知策略培訓對不同水平的學生產生了不同的效果，高分組學生收益較小，其次是中分組，低分組學生獲益最大。因此，在高中英語聽力教學中，教師在培訓學生元認知策略時應考慮其語言水平，培訓的時間可選在英語學習早期，可選擇初學者或基礎水平差者作為培訓對象，在高一年級就嚴格按照英語課程標準，同等重視學習策略訓練、英語知識和能力培養。實際上，聽力元認知策略培訓和指導好比砍柴前的磨刀，看似浪費時間，實則學生一旦具有自我計劃、自我監控、自我評估的意識和能力，學習就會事半功倍。

再次，在聽力元認知策略中，最有效的促進高中學生英語自主學習能力的因素是計劃策略，其次是評價策略，再次是監督策略。因此，在高中英語聽力教學中，教師要抓住這一特征，通過元認知策略培訓，讓學生能夠自主計劃、自主評價自己的學習，養成自主學習的好習慣。教師應對每個學生的語言水平、個性特征、學習目標、計劃等有明確的認知，因材施教；要讓學生了解自己的認知特點，揚長避短，發揮自身的認知優勢，使用適合自己的學習策略。

此外，教師應排除應試教育的干擾，走出應試教育的誤區，讓學生擺脫課堂和校外教育機構的“綁架”，真正培養學生的自主學習能力。

結束語

聽力元認知策略能喚醒學生自我認識、自我監控和自我強化的意識，因此元認知策略培訓對學生英語聽力學習具有重要的指導作用。聽力元認知策略培訓不僅有助于提高學生的英語聽力，而且有助于增強學生的自主學習意識。在高中英語聽力教學中，教師應引導學生合理運用元認知策略，轉變教學觀念，指導學生管理學習過程，積極、主動開展自主學習，從而全方位、多元化地提高教學質量。此外，教師在培養學生聽力自主學習能力的同時，要充分了解《普通高中英語課程標準（實驗稿）》對各個學段學生的聽力要求（教育部 2003），注重培養學生的聽力興趣，激發其聽力動機，切實轉變目前教學中存在的“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的短視做法。