指向語用，讓群文閱讀走向深入

王林波

[摘 要]群文閱讀是目前閱讀教學常規的教學模式。但是，不少的群文閱讀指向題材或主題，雖然在一定程度上提高學生的閱讀量，但學生的語文素養沒有得到質的提升。在群文閱讀教學中，教師要將目標指向語用，引導學生關注寫作方法、表達方式和文體特點，這樣才能有效提高學生的閱讀能力，提升學生的語文核心素養。

[關鍵詞]群文閱讀;語用;文體

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）13-0019-03

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：九年義務教育階段的學生“課外閱讀總量應在400萬字以上”，教師應“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，整本的書”。的確，沒有閱讀量的積累，就很難有閱讀能力質的提升。因此，很多教師開始關注閱讀的量，希望學生能夠厚積而薄發，于是群文閱讀應運而生。不過，當前看似火熱的群文閱讀并不能令人滿意，所取得的教學效果也差強人意。

現狀：從內容出發，進行拓展閱讀

最近聽一節語文課，教師執教的是統編教材二年級下冊《雷雨》一課。她采用了群文閱讀的教學策略。在細讀課文環節，為了讓學生更好地學習“抓關鍵詞提取主要信息”的方法，她出示了第一張學習單（表一）：

從學習單中，我們不難看出，教師的教學還停留在課文內容理解的層面，僅僅是讓學生了解到了雷雨前、雷雨中、雷雨后的景物以及特點，其中不少知識點屬于自然科學的范疇。這些教學內容的語文味是非常貧乏的，甚至有被異化的傾向。

接下來，教師引導學生進行拓展閱讀，開啟群文閱讀的模式。教師提出閱讀要求：運用“抓關鍵詞提取主要信息”的方法閱讀補充的三篇文章，并了解雨中的景物和特點，把握短文的主要內容。教師出示了《毛毛雨》《雷陣雨》《暴雨》三篇短文的片段，請學生閱讀并完成第二張學習單（表二）：

學生完成后，教師引導交流并播放暴雨、雷陣雨等相關視頻，讓學生對短文內容有更深入的理解。

以上的群文閱讀策略我們并不陌生。當前，很多教師的群文閱讀教學都是如此操作，即緊扣課文的內容或者主題，進行適度的拓展閱讀。這樣的群文閱讀有好處，內容的相關性能有力地推進學生的情感的體驗，主題的一致性能讓拓展閱讀顯得十分順暢，學生也會覺得這樣的群文閱讀有意思、更好玩。作為小學生，他們的閱讀興趣往往指向內容。但是，指向內容的閱讀真的有效嗎？真的有助于提升學生的語文素養嗎？

不少家長都在抱怨：“自己給孩子買的書不少啊。孩子也挺喜歡看書的，有時一兩天就能看完一本書，這幾年下來閱讀過的書籍足有百余本。可為什么拿起筆依然寫不了文章呢？不是說寫作的前提就是要多閱讀嗎？”

的確，要寫好文章必須加強閱讀，但如果學生的閱讀只是指向內容的理解，讀得多也只不過是了解更多的故事情節而已，讀得久也只能成為一個資深讀者而已。群文閱讀教學亦如此，如果只是指向內容的理解進行拓展閱讀，那么就很難提升學生的語文素養。

策略：指向語用的群文閱讀教學

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學生語文素養的提升、表達能力的提高都得憑借語言表達的實踐。只有關注語言表達的方法，進行語言表達實踐，才能提高學生的語言表達能力。

群文閱讀能否像普通閱讀教學一樣關注語言表達，落實語言運用呢？當然可以，因為它們都姓“語”，都是小學語文課。蔣軍晶老師執教的群文閱讀課《橋》帶給我們不少有益的啟示。

策略一：關注寫作方法，拓展閱讀中對比體會

《橋》是一篇小小說，作者通過環境描寫渲染出了洪水來臨時令人緊張的氣氛。蔣老師開課即從描寫洪水的句子入手，請學生閱讀，初步感受環境描寫的作用。

請看教學片斷。

師：下面，大家來讀一讀這些句子。想一想，這些句子是講什么的。

①黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。

②山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可擋。

③近一米高的洪水已經在路上跳舞了。人們又瘋了似的折回來。

④死亡在洪水的獰笑中逼近。

⑤木橋前，沒腿深的水里，站著他們的黨支部書記，那個全村人都擁戴的老漢。

⑥水漸漸竄上來，放肆地舔著人們的腰。

⑦小伙子瞪了老漢一眼，站到了后面。

⑧老漢似乎要喊什么，猛然間，一個浪頭也吞沒了他。

⑨一片白茫茫的世界。

師：這些句子寫出了什么？

生1：這些句子寫出了當時的洪水很大。

生2：這些句子寫出了洪水非常兇猛，當時情況非常危險。

師：這樣的環境描寫讓我們感覺到此時此刻是非常危險的。同時，我們可以想象，此時此刻的村民是多么的驚慌恐懼。下面，請同學們再次跳讀課文，找出文中描寫村民慌張、恐懼的句子。

（學生交流找到的表現村民慌張、恐懼的語句）

①一百多號人你擁我擠地向南跑。

②人們又瘋了似的折回來。

③人們跌跌撞撞地向那木橋擁去。

④竟沒人再喊。一百多人很快排成隊伍，依次從老漢身邊奔上木橋。

……

師：這篇文章重點是寫環境危險嗎？是寫村民慌張嗎？到底要寫的是誰？先不急著回答。今天，蔣老師給大家帶來了一個故事，聽完故事后我們再來討論。

（教師朗讀故事《諾曼底號遇難記》。教師充滿激情的朗讀，將學生帶入了遇難的現場。學生仿佛都置身于當時的情境之中，被船長的精神所感染）

師：故事聽完了，大家有沒有發現《諾曼底號遇難記》與《橋》這兩篇文章的相同之處？

生1：都描寫了危險到來時周圍的環境與氣氛。

生2：都用了一些意思相同的詞語來表現當時人們的驚慌恐懼。

……

我們不難看出，蔣老師的群文教學指向性是非常明顯的，即語文教學的本質屬性——工具性。一開課，蔣老師就把學生的注意力引向了環境描寫，但他并沒有就此駐足，而是再引導學生跳讀描寫村民慌亂的語句，讓學生感受到環境描寫與人物表現之間的關系。正是這樣的環境描寫，才讓我們更深切地感受到了村民慌亂甚至恐懼的心情。

對比是一種非常有效的閱讀策略。環境描寫與人物表現的對比閱讀，讓學生感受到環境描寫的作用。《橋》的片段與《諾曼底號遇難記》的片段的對比閱讀，讓學生感受到了環境描寫烘托氛圍的作用。這樣的群文閱讀指向的是描寫方法，將學生注意力從課文內容的理解轉移到環境描寫的方法上來，這對培養學生的語感、提升學生的語文素養都是非常有好處的。

策略二：改變表達方式，比較品析中加深理解

目前，小學語文教材的小說類文本占有不少的比例。這些小說都少不了環境描寫，但細讀文本，我們不難發現《橋》這篇課文的環境描寫非常特別。作者采用單詞成句、單句成段的方式進行表達，這在其他小說中比較少見。因此，在教學這一課時，我們不能僅僅讓學生感受洪水來臨時人們的恐懼，體會到老漢舍己救人的崇高與偉大，而且要引導學生發現并體會這篇文章環境描寫的獨特魅力。

繼續看蔣軍晶老師的教學片斷。

師：是的，正是因為這位老漢以身作則，置生死于度外，大公無私，才能順利地組織村民逃生。下面，我們要從形式上進行研究，看看課文是怎樣寫的。

（班里1～27號學生起立，分段朗讀課文。教師強調朗讀要注意情緒。學生朗讀后，教師及時給予指導、評價）

師：剛才27個同學讀課文，讀的時候我發現一個特點：課文的句子特別短，有27段。平時我們寫作文一般是3～4段，但這篇文章有27段。這樣的分段對文章的表達有什么作用呢？如果蔣老師把這篇文章合并成幾段，一字不改，會有什么不同呢？

（學生讀，自己體會）

生1：合在一起后，好像沒那么緊張了。

生2：段落多了，讀起來有一種緊迫感。

師：很好，這樣的短句、這樣的單句成段，營造出了當時面對危險時的緊張氛圍。現在大家明白了吧，到底該怎樣分段，分多少個段落，我們一定要根據文章表達的需要來決定。

俗話說，不怕不識貨，就怕貨比貨。環境描寫的方式很多，但像這一課單詞成句、單句成段的表達方式并不多見。如何讓學生領會這種表達方式的妙處呢？僅僅靠朗讀，學生的學習不可能深入;僅僅靠講解，學生的理解不可能到位。蔣老師的教學非常精妙。他依靠讀，但并不是簡簡單單地讀，而是通過改變構段方式，將單獨成段的短句連起來，變成長長的一段話，再讓學生去讀、去體會。在此基礎上，再與課文的構段方式進行對比，這樣學生很快就領會到這篇課文環境描寫的精妙之處。這樣教學，教給學生的是一種學習方法：除了理解課文內容，我們還要關注作者是怎樣寫的。怎樣才能體會到作者寫法的精妙呢？改變表達方式，對比品析是一種非常有效的策略。

策略三：緊扣小說特點，猜測表達中落實語用

很多人都喜歡讀小說，一讀起來就放不下，是什么原因呢？是小說一波三折的情節緊緊地牽動著讀者的心。不讀到最后就不知道小說的結局，讀到結局又出乎意料，這就是小說的獨特魅力。因此，教學小說這類文體，教師要引導學生發現這一特點，讓學生嘗試著實踐運用，在運用中學會設置出人意料又在情理之中的結尾。蔣軍晶老師深諳此道，他的教學嘗試很好地體現了這一點。

請看教學片斷。

師：我們把這篇文章改一改。（把句子中的“小伙子”改成“他兒子”，其他不改變。出示）

[老漢突然沖上前，從隊伍里揪出一個小伙子（他的兒子），吼道：“你還算是個黨員嗎？排到后面去！”老漢兇得像只豹子。

小伙子（他兒子）瞪了老漢一眼，站到了后面。

……

水，爬上了老漢的胸膛。最后，只剩下他和那個小伙子（他的兒子）。

小伙子（他兒子）推了老漢一把，說：“你先走。”

老漢吼道：“少廢話，快走。”他用力把小伙子（兒子）推上木橋。 ]

師：這兩個版本，你更喜歡哪一個？為什么？

生1：我喜歡修改后的版本，因為這樣可以讓讀者更清晰地明白小伙子就是他的兒子。

生2：我喜歡課文的版本。文章最后才交代人物關系，讓人感到很意外，非常吸引讀者。

生3：我喜歡課文的版本。讀到結尾時感覺很震撼。

生4：我喜歡課文的版本。過程中不寫出父子倆的關系，體現了老漢把兒子當作一名普通村民的思想境界。

生5：課文的結尾耐人尋味。

師：綜合以上同學的討論結果，我不得不明示這篇文章的體裁，這是一篇小小說，也可以說是微型小說。這種體裁的特點就是設置懸念、結局意外。今天，蔣老師帶來了四篇小小說，但都去掉了結尾，大家通過閱讀前面的內容，猜一猜小說的結尾會如何。

（學生自主閱讀《在柏林》《窗》《雪夜》《最后一只烏鴉的最后一句壞話》，猜測結尾）

在群文閱讀教學中，對比是一種極為有效的策略。蔣老師通過改動文字，讓學生進行對比讀，感受到小小說巧妙設計懸念、結局出人意料的特點。如果這節課到此結束，總覺得有種隔靴搔癢的感覺，有種望梅止渴的遺憾。語言的習得只有走向實踐才能得以落實。蔣老師出示四篇小小說的片段，讓學生猜測結尾會是怎樣的，這就將知識掌握推進到了能力習得這一層面。在猜讀的過程中，學生學會了設置出乎意料的結局，真正掌握了小小說巧設懸念的寫法。這樣的群文閱讀才是真正的群文閱讀，才是有助于提升學生語文素養的群文閱讀。關注語言文字，指向表達運用，這才是我們應該追求的群文閱讀教學。

（責編 韋 雄）