從西方手工藝的變革看當代手工藝課程設(shè)置的合理性

高蕾

[摘 ?要]大學課程的合理設(shè)置是保證教學質(zhì)量的一個重要前提，對歷史經(jīng)驗的總結(jié)并將其優(yōu)化為系統(tǒng)化的教學結(jié)構(gòu)又是教學合理化的一個重要參照。本文以西安美術(shù)學院當代手工藝課程教學為例，梳理西方現(xiàn)當代手工藝的流變脈絡(luò)，在利與弊的分析中提煉出了符合當代手工藝課程教學合理的課程結(jié)構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]西方手工藝 ?當代手工藝課程 ? 合理性 ?英國藝術(shù)與手工藝運動 ?包豪斯

早在2005年，西安美術(shù)學院公共藝術(shù)系（原西安美術(shù)學院工藝系）就率先提出了當代手工藝的概念，旨在探索當代藝術(shù)介入傳統(tǒng)手工藝的途徑，十幾年來取得了豐碩的教學成果，得到了業(yè)內(nèi)專家的高度評價。其學科具有影響力的一個重要原因是課程設(shè)置合理，它是在總結(jié)中西方文化及經(jīng)驗基礎(chǔ)上的當代手工藝教學探索。

西方手工藝歷史的變革

1.英國藝術(shù)與手工藝運動

19世紀末的“英國藝術(shù)與手工藝運動”是第一次真正意義上手工藝文化反省和改造運動。精英階層的介入是其文化自覺的重要前提，以威廉·莫里斯為代表的一批英國知識分子有感于維多利亞時期手工藝品日漸粗制濫造的現(xiàn)實，對英國手工藝進行了深刻的理論總結(jié)并付諸實踐，試圖重新恢復文藝復興之前手工藝與藝術(shù)的文化聯(lián)姻，手工藝運動產(chǎn)生了全球性的影響。這一變革在手工藝的歷史上之所以如此重要，其中一個主要原因是它挑戰(zhàn)了西方自文藝復興之后手工藝不斷被邊緣化的現(xiàn)狀。英國學者愛德華·露西·史密斯的著作《世界工藝史》是工藝學術(shù)領(lǐng)域一本具有開拓性意義的著作。書中系統(tǒng)闡述了手工藝伴隨文明的產(chǎn)生到現(xiàn)代主義出現(xiàn)這一時期的手工藝歷史，論著開篇就以文藝復興為節(jié)點，劃分了西方工藝史的三個主要階段：在文藝復興之前，所有的物品都是手工藝品，手工藝者既是設(shè)計者又是制造者。文藝復興之后，手工藝逐漸從藝術(shù)中分野出來，后者比前者更為優(yōu)越，藝術(shù)漸漸進入了人類精神形而上領(lǐng)域的探索。如同中國傳統(tǒng)觀念中“形而下者謂之器”“君子不器”等觀念一樣，文藝復興之后，手工藝逐漸被視為形而下的匠人技術(shù)而逐漸衰落。工業(yè)文明之后，手工藝再次被分野，被高產(chǎn)能的工業(yè)制品邊緣化。

在威廉·莫里斯、約翰·羅斯金和阿什比這些先驅(qū)者看來，19世紀末英國手工藝的衰落首先是因為一種道德倫理的缺失，工業(yè)革命的“效率至上”理念嚴重挫敗了基于信仰所支撐的手工藝傳統(tǒng)。他們主張回到歐洲中世紀，關(guān)注手工藝的道德和精神改造價值，那時，手工藝與藝術(shù)尚未分離，手工藝與藝術(shù)一樣，充滿了接近自然與宗教的神性創(chuàng)造。因而，對于中世紀傳統(tǒng)的復歸既是英國手工藝運動的變革動力，也是將其與工業(yè)文明對立起來導致一系列后期改革失敗的原因。

2.早期包豪斯的理想

現(xiàn)代設(shè)計教育的誕生來自于1919年德國魏瑪?shù)摹肮浪箤W?！保晌含?shù)娜隹松蠊囆g(shù)學院和撒克森大公藝術(shù)與工藝學校合并而成。它的首任校長瓦爾特·格羅皮烏斯不僅是現(xiàn)代主義建筑學派的倡導人和奠基人，還是一位卓越的教育家，在其充滿理想主義、激情澎湃的《包豪斯宣言》中，他把手工藝視為藝術(shù)創(chuàng)作的必要手段，號召建筑師、雕刻家和畫家聯(lián)合起來，消除藝術(shù)與手工藝間的偏見和屏障，重新建立起新的聯(lián)盟和信仰，從而以美學和解來平息問題。

與后期包豪斯功能主義的理念不同，早期包豪斯的課程充分體現(xiàn)了格羅皮烏斯這種理想主義的信念，實行手工藝工作坊制，這些手工作坊涉獵家具、金工、劇場、紡織、制陶、印刷、廣告等領(lǐng)域，其中大部分與手工藝相關(guān)。課程教師由“形式導師”與“技術(shù)導師”共同指導，“形式導師”負責平面、立體、造型、色彩、材料的美學部分，“技術(shù)導師”則由熟悉不同媒介的技術(shù)人員負責。在格羅皮烏斯理想主義的熱情激勵下，吸引了當時諸如康定斯基、保羅·克利、約翰·伊頓、安德烈斯·費寧格、莫霍里·納吉、杰哈特·馬科斯、穆什、施萊莫、什萊耶、喬治·蒙克等諸多日后成為大師級的人物擔任“形式導師”，這種工作坊中雙向?qū)熦撠煹慕虒W方式，把藝術(shù)靈感建立在對材料屬性的深刻理解和技術(shù)支撐之上，第一次將手工藝系統(tǒng)化地納入現(xiàn)代教育體系之中。

3.西方工作室手工藝運動

手工藝的再次重要變革是上世紀50年代在歐美興起的“西方工作室手工藝運動”。早在20世紀40年代，英國陶藝家伯納德·里奇就提出“工作室陶藝”的概念，但真正使其成為一個影響力深遠的變革則是上世紀五六十年代美國工作室手工藝運動。以彼得·沃克斯為代表的現(xiàn)代手工藝先驅(qū)者率先在美國發(fā)起了一場“奧蒂斯革命”的陶藝變革，之后迅速波及纖維、玻璃、木藝等手工藝領(lǐng)域。它積極吸收現(xiàn)代諸多先鋒藝術(shù)表現(xiàn)手法，強調(diào)創(chuàng)作主體創(chuàng)造力的最大發(fā)揮而不是身份的固有偏見，藝術(shù)本體的語言創(chuàng)造被自由運用于藝術(shù)創(chuàng)作中，是以手工藝為媒介的一場轟轟烈烈的現(xiàn)代改造運動。

4.當代手工藝

當代手工藝是以手工藝為媒介的當代藝術(shù)探索。當代藝術(shù)不滿足于現(xiàn)代藝術(shù)“自指性”的形式探索，而關(guān)注以文化為特征的觀念文本。它始于1916年現(xiàn)代藝術(shù)的達達主義，達達主義中的“達達”一詞源于隨手翻開的一本法德詞典，“達達”是兒童游戲搖木馬發(fā)出的聲音，它表示一種無意義的非理性立場，以此來消解現(xiàn)代理性的負面影響。馬塞爾·杜尚——后現(xiàn)代之父，1917年展出了作品《泉》，這件利用現(xiàn)成品創(chuàng)作的藝術(shù)作品不僅成為觀念藝術(shù)的源頭，更是拉開了當代藝術(shù)的序幕。20世紀60年代的觀念藝術(shù)，把藝術(shù)從“能指”的不斷漂移中轉(zhuǎn)移到對意義“所指”的關(guān)注中，在觀念藝術(shù)的先驅(qū)約瑟夫·科蘇斯的作品《一把和三把椅子》中，同時呈現(xiàn)了一把真實的椅子、圖像的椅子和字典中的椅子，盡管它們的“能指”各不相同，但都指向了“椅子”這一“所指”概念。自此以后，對于觀念的表達成為當代藝術(shù)的一個軸心原則。在當代藝術(shù)里，不同媒介不再具有以往的等級差別，藝術(shù)的表現(xiàn)手段也呈現(xiàn)雜糅的多樣化表述，因為對于當代藝術(shù)來說，重要的是表達的意義，無關(guān)乎特定的手法。當代藝術(shù)這一多元化的包容視角，打開了當代藝術(shù)的全球影響。

“當代手工藝”已經(jīng)完全跳出了以往對于媒介與表現(xiàn)主體等級化的討論，轉(zhuǎn)而關(guān)注對觀念和意義的表達。手工藝中豐富多樣的媒介屬性，提供了一種更為自由探索藝術(shù)的表現(xiàn)手法。同時，正是因為這種平等的媒介觀，在當代藝術(shù)中，越來越多的藝術(shù)家呈現(xiàn)一種跨界的自由創(chuàng)作。因而，當代手工藝也開始作為前沿性的學術(shù)探索進入學院學科建設(shè)中。21世紀，國內(nèi)越來越多的高等美術(shù)院校，如中國美術(shù)學院、南京藝術(shù)學院、四川美術(shù)學院都相繼設(shè)置了“當代手工藝學院”二級學院。2005年，西安美術(shù)學院在全國提出了“當代手工藝”的教學理念，十幾年來取得了顯著成果，這和學院對當代手工藝課程的設(shè)置有著密切的關(guān)系，并且該課程的合理性是從對現(xiàn)當代手工藝歷史經(jīng)驗總結(jié)出的。

基于歷史經(jīng)驗的當代手工藝課程設(shè)置

1.西方現(xiàn)當代手工藝流變脈絡(luò)梳理與借鑒的可能性

縱觀西方現(xiàn)當代以來的手工藝變革，我們可以梳理出一個清晰的脈絡(luò)，始于19世紀末的英國藝術(shù)與手工藝運動實際上面臨著兩種現(xiàn)實，一方面，市場充斥著維多利亞不加克制的復雜風格，另一方面，由于工業(yè)化一味追求導致大量產(chǎn)品設(shè)計與制作上的粗制濫造。對此，以莫里斯為代表的一批精英知識分子采取了一個重要的策略，即恢復到一種對于傳統(tǒng)的重新觀望和尊重。他們從西方以及東方的傳統(tǒng)自然風格中吸取經(jīng)驗，采取一種形式上克制的裝飾風格，開啟了手工藝的現(xiàn)代之路。但是，這種對形式的控制尚沒有形成一種科學性和系統(tǒng)性的教育方式，直到包豪斯的建立，才將藝術(shù)的形式語言總結(jié)為合理的教學體系，如平面構(gòu)成、立體構(gòu)成、色彩構(gòu)成等形式課程，并且將這種教學的深化建立在工作坊的實踐基礎(chǔ)之上，“形式導師”與“技術(shù)導師”雙向教學的方式更是保持了藝術(shù)與技術(shù)之間的平衡。但是，盡管包豪斯的諸多教師均為現(xiàn)代藝術(shù)史上的大師級人物，但就教學體系而言，這種形式與材料的實踐目的并不是導向藝術(shù)創(chuàng)作的目的，而是晚期包豪斯所倡導的功能主義設(shè)計理念。將手工藝視為與其他藝術(shù)一樣的創(chuàng)造性活動直到“西方工作室手工藝運動”才真正開始，手工藝在這里是自由創(chuàng)作的一種方式，而不是目的，通過他們的努力，將手工藝帶入現(xiàn)代主義的本體語言探索階段。當代藝術(shù)更多的是繼承了后現(xiàn)代主義的諸多創(chuàng)作理念，在當代手工藝里，對形式的批判不是否定的，而是強調(diào)觀念主導之下的多形式探索。同時，在對傳統(tǒng)的態(tài)度上，當代藝術(shù)也非現(xiàn)代主義的對抗方式，而是主張尊重傳承，以隱喻等方式重新理解傳統(tǒng)的創(chuàng)造力。

2.當代手工藝課程教學的合理性設(shè)置

基于這些對歷史現(xiàn)實的分析來看西安美術(shù)學院當代手工藝課程，我們就可以看到一個從簡到繁、層次交錯的課程教學結(jié)構(gòu)設(shè)置。在四年的學習中，一年級統(tǒng)一歸學?；A(chǔ)教研部管理，主要是讓學生打下良好的造型基礎(chǔ)。二年級進入系部學習，課程設(shè)置中參照了19世紀英國藝術(shù)手工藝與包豪斯的雙重經(jīng)驗，第一學期的主要課程有平面構(gòu)成、立體構(gòu)成、色彩構(gòu)成、傳統(tǒng)圖案臨摹與創(chuàng)作等。二年級下半學期將西方手工藝的工作室制引進教學，學生進入工作室學習，目前主要有：公共藝術(shù)工作室、綜合材料工作室、現(xiàn)代實用工作室、陶藝與玻璃藝術(shù)工作室。同時，在二年級下半階段，還將一部分當代藝術(shù)的基本訓練融入課程教學設(shè)置中，主要課程包括：現(xiàn)代造型語言、觀念與材料等。三年級課程設(shè)置則是包豪斯+西方工作室手工藝運動+當代藝術(shù)，主要有漆畫與漆藝、木雕、金屬工藝、陶藝、裝置藝術(shù)、壁畫設(shè)計等理論兼實踐課程，也就是說，理論部分的課程不僅包括對各個課程理論的理解，還要有文本性的語言書寫能力，實踐部分則主要借鑒包豪斯的經(jīng)驗，課程制作是在材料分工的實驗室內(nèi)完成的。一般來說，由于高校專業(yè)課教師都兼具理論與實踐的雙重經(jīng)驗，因而，材料實踐課程中部分實驗室如同包豪斯的“技術(shù)導師”一樣，工作室配備有專門負責技術(shù)的教師，輔助上課教師完善技術(shù)工作。西方手工藝的經(jīng)驗主要是借鑒各種先鋒藝術(shù)，將手工藝作為一種藝術(shù)自由表現(xiàn)的手段，但這里對先鋒藝術(shù)的界定不僅限于現(xiàn)代各個流派及多樣形式語言的大膽嘗試，還包括當代藝術(shù)觀念及形式的多樣混雜運用。如在裝置藝術(shù)課程中，學生既要了解當代藝術(shù)的理論知識，理解現(xiàn)成品的生成意義及觀念藝術(shù)的核心內(nèi)容，還要合理運用恰當?shù)默F(xiàn)代形式語言來完成觀念的表達。從四年級開始，學生進入當代手工藝的畢業(yè)創(chuàng)作和論文寫作課程，畢業(yè)創(chuàng)作又分畢業(yè)創(chuàng)作方案設(shè)計、畢業(yè)創(chuàng)作草圖繪制、畢業(yè)創(chuàng)作制作、畢業(yè)創(chuàng)作展示設(shè)計四個部分，它實際上是雜糅了以往教學中的各個要素，要求學生在當代的觀念表達、形式語言的合理運用上達到一個恰當?shù)钠胶?。同時，畢業(yè)論文也是學生從實踐到理論的文本總結(jié)。

參考文獻：

[1]〔英〕愛德華·露西·史密斯：《世界工藝史：手工藝人在社會中的作用》，朱淳 譯，陳平 校，中國美術(shù)學院出版社，2013。

[2]于文杰：《英國十九世紀手工藝運動研究》，南京大學出版社，2014。

[3]杭間、靳埭強主編：《包豪斯道路》，山東美術(shù)出版社，2010。

[4]葛鵬仁：《西方現(xiàn)代藝術(shù)后現(xiàn)代藝術(shù)》，吉林美術(shù)出版社，2005。

作者單位：西安美術(shù)學院公共藝術(shù)系 陜西西安