布魯姆教育目標分類在大學英語閱讀教學中的應用研究

李英濤 劉申申

[摘要]英語閱讀能力是發展其他語言技能的基礎和前提，是衡量一個人英語水平的重要標志之一，也是學習英語的重要目標。英語閱讀能力包括英語語言能力、跨文化交際能力、英語閱讀技巧運用能力以及閱讀理解能力。在大學英語閱讀教學中，很多任課教師不能全面培養學生的英語閱讀能力。本文將以布魯姆教育目標分類為指導，主要探討如何在英語閱讀課中，全面提高學生的英語閱讀能力，最終提高學生的英語語言綜合運用能力。

[關鍵詞]布魯姆教育目標分類;大學英語閱讀教學;應用

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）06-0127-04

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.06.057 [本刊網址]http：//www.hbxb.net

一、引言

語言習得是一個曲折漸進的過程。作為這個過程的兩個端口——語言的輸入和輸出的數量和質量相互作用，相互體現。閱讀是語言輸入的重要途徑，不但可以鞏固和豐富已有的語言知識，而且能夠幫助提高語言表達質量和語言運用能力。閱讀也是獲取知識、認識事物、發展智力和情感的重要途徑。在《大學英語教學指南（教育部2017年最新版）》《英語專業本科教學質量國家標準》以及《中國英語能力等級量表》中都對大學生英語閱讀能力培養做了明確要求。英語閱讀課是對英語閱讀能力訓練的重要方式，提高英語閱讀課的教學效果是提高閱讀能力最直接的方式。本文將以布魯姆教育目標分類為指導，主要探討如何在英語閱讀課中，根據布魯姆教育目標分類的不同層級培養要求，全面提高學生的英語閱讀能力，最終提高學生的英語語言綜合運用能力。

二、大學生英語閱讀能力

（一）英語語言能力

語言知識指語音、詞匯、短語、句子結構、段落、篇章結構等方面的知識。語言是信息的載體，是傳遞信息的媒介，是辨認視覺信號輸入的基本手段。閱讀時，讀者的語言知識起著相當重要的作用。語言能力從傳統將語言知識作為重點的語言學習，逐漸轉向語言的組織能力和運用能力。語言能力指的是在具體的情景中恰當地使用語言清楚準確的理解或表達意思。結構主義將語言能力大體分為語言知識和語言技能，即我們平常所說的四種聽說讀寫在不同題材下的音形意三個維度的知識掌握。最初提出語言能力的是喬姆斯基。他認為語言能力是存在于理想學習者頭腦里的一套完整的潛在系統，即句法結構的學習。隨后海姆斯提出語言的交際功能，用于勸說、建議等語言行為，它將語言能力進一步具體化，將語言的使用提到能力的層面。卡納勒和斯威姆（Canale&Swain，1983）對語言能力在海姆斯基礎上進行了補充，提出語言能力還包括語篇能力。語篇能力在以話題為中心的整個篇章中，語言是如何組合成一個有機整體，每個語句是如何形成段落，每個語段彼此間的聯系作用。語言的學習更多是于特定的情況下，結合特定的語用需要，在生成和理解句子時使用語用知識達到理想的效果。

（二）跨文化交際能力

隨著人們的生活內容的豐富產生了語言的需要，語言反映著人們的共識的實際生活也表達著歷史的心理經驗，以及隨著時間積累起對客觀世界的認知，不同的生活地域造成生活習慣的差異性、思維的差異和文化的差異性。例如愛斯基摩人語言中有很多表示“雪”的詞匯;美國人眼中“狗”是家庭成員，西方人寫文章時看的開門見山。文化的不同使得語言含義以及語言表達方式都有很大的不同，從詞語背后的意象的差異，到語義側重的不同，到語言單位結構順序的不同。語言的學習本身也就是文化的學習，英語學習者要在學習語言知識的同時，不僅要學好自己本國的文化還要了解英語國家的文化。在交際的時候考慮到文化的不同，避免因文化所帶來的誤解是對跨文化交際能力的要求。

（三）閱讀技巧應用能力

“工欲善其事，必先利其器”，要想提高閱讀速度和閱讀理解能力，還要有目的地逐步學習和時間閱讀技巧，結合具體情況選擇性的利用閱讀技巧可以使閱讀事半功倍。閱讀的技巧能夠提高閱讀的效率。所謂的閱讀效率，一是指閱讀的速度，二是指閱讀的深度和理解的透徹度。知識儲備和經驗積累相同的讀者，閱讀的效率更多地取決于閱讀的技巧，同任一語言技能一樣，閱讀技巧也可以通過訓練而得到提升。閱讀技能包括閱讀的方式和閱讀策略。例如對內容分類以及對閱讀者自我的管理，有的放矢的將大量的精力放到主要的部分，從而大幅度提高效率。常用的閱讀技巧有掃讀、跳讀和精讀，利用關鍵詞銜接語，以及通過對大體文章結構的整體感覺預設某個部分的內容。

（四）閱讀理解能力

1.歸納總結能力

閱讀是篇章為單位的閱讀，篇章是詞、句和段落的有機結合體，無論從篇幅的長短還是從內容的多少都增加了很多的厚度。作者將想表達的思想按照其大腦的構思對所要表達的信息編輯成的某一結構，并按一定的語言順序呈現出來。讀者對作者所要傳遞的信息的接受程度，取決于對信息的分類與歸納。基于不同的知識結構和先前所積累的生活經驗，每個人的認知結構也大相庭徑，因而要將閱讀得到的新知識進行整合的方式也不同，只有對閱讀到的內容進行梳理才能更好地對文本進行認知，也只有對文本閱讀的內容進行總結才能更好地分類。對以一定順序組合排列的信息就其相同點進行合并不同點進行整理，加以歸納總結，文章所提供的信息才不容易被忽略漏掉，作者的態度才能更清晰的呈現，讀者才能知其所云。閱讀篇章是很多的細節性信息共同呈現，閱讀是對整體下的子集信息的歸納總結，整理分析的過程，對材料的歸納總結能力也是閱讀能力的首要體現。

2.推理判斷能力

篇章作為一個有機整體，它的每個部分在相互的制約下形成一個特定的語言環境，每個部分彼此依存、相互關聯，或相互印證或互為因果，為避免重復冗長也出現了代詞。閱讀一篇文章，在所閱讀的部分不斷增多的同時，也漸漸能看到整個文章的全貌。閱讀是一個逐漸展開的過程，哲學中整體和部分是相互關聯的論點也在這閱讀過程中的每個節點不斷體現著，例如當讀者常常會思考下一段要呈現的內容，根據上文判斷出代詞所指，根據語義的包含關系和語境的限制推理作者的題外之意。根據詞語選擇、篇章布局等語言線索，推測生單詞的意思，依據論據判定論點尋找主旨句從而凸顯文章的中心思想，放大到從細節和整體兩個層面的推理隱含的信息，判斷作者對所表達事物的態度。

3.邏輯思維能力

每個部分是怎樣前后相連的圍繞著一個話題進行演繹，除了依靠淺顯的邏輯連詞，其內在的邏輯關系決定了文章的結構，學生通過閱讀，能將文章的大體框架從架構出來，并找到其中的關鍵信息。邏輯能力及時對文章形式與內容組成方式的分析能力，貫徹閱讀的始終，思考文章每一部分相關的邏輯關系是能否看懂閱讀材料的關鍵。

三、大學英語閱讀課教學現狀

（一）只側重英語語言知識的講解與訓練

不可否認，閱讀是積累單詞的一個重的途徑。閱讀篇章中呈現的語言知識在具體語境中的更加豐滿和鮮活，更有利于學生的學習。單詞的學習在閱讀中得到了足夠的重視，甚至很多時候到了過猶不及的地步。很多教師對閱讀的講解簡化成了對閱讀文章中出現的新單詞進行梳理串講，并就一篇文章特定語境中的單詞進行不同層面的擴展延伸，從一詞多義搭配用法的不同到多個例句的補充，大大增加了學習的負擔削弱了學生的學習興趣。削弱了語言知識在篇章中的優越性，將單詞剝離語境的進行擴展，將閱讀純粹的理解成單詞出現的場所，將閱讀簡單的理解成多個單詞意思的疊加。

（二）只側重閱讀技巧的講解與訓練

積累足夠多的語言知識后，高效的閱讀需要有一定的策略和技能。很多教師都意識到閱讀方法的重要性，大量時間用于講技能的運用方式，將技能固化成幾個程序相連的程序，讓學生在大量的閱讀習題中對技能進行操練。常見的現象有，學生通過關鍵詞跳讀技能定位到幾個句子，和題目中選項匹配得到答案后閱讀就結束了。英語閱讀課被簡化為對技能的操練而忽視了對文章內涵的理解。教師把大學英語閱讀課單純地看成是在文章中找答案的實踐課，認為技巧講解就是閱讀課的關鍵，顛倒了閱讀和題目的關系，使學生錯誤地認為是為了做題而閱讀。

（三）只側重把大學英語閱讀課看成是擴充學生背景知識的手段

不同的地域形成了不同的生活，在閱讀中學生可以了解到英語國家的生活方式、思維方式等不同情況。在對未知事物的好奇心的驅動下，對閱讀的理解很容易停留于表層所傳達的現象，走馬觀花的欣賞了解，被動地接收信息，停留在我知道了的層面。目前很多閱讀課以話題切入，提供大量的文化現象和知識，等到對課文進行閱讀時依然延續導人的側重點只停留在對文章所表達的事件上的了解，將閱讀看成是多文化知識的擴充，沒有進行深化的思考，沒有引導學生從現象推及到原因、影響以及學生在了解知識后在情感行為上的改變，做到從我知道到我認為我理解的轉變。

（四）只側重把大學英語課看成是了解、熟悉跨文化交際現象的手段

閱讀是一種交際過程，這種觀點得到了越來越多人的認可。閱讀是讀者與作者進行思想上的交流，大多數教師已經能夠將英語的學習上升到文化的學習。無論是在閱讀文章中從文章內涵和構思結構方面，都能對文化差異在學習中進行對比。使學生理解到不同的環境形成不同的文化從而更能理解和接受英語國家的不同，提高了對外界多元認知的意識。但很多教師只是把閱讀教材作為跨文化交際學習的案例或者素材，從而忽略了閱讀課在人才培養中的地位，背離了英語閱讀課的教學目標與學習目標。

（五）缺失針對英語高級學習者的英語閱讀能力的培養

大學英語閱讀課的授課對象均為已經具備了一定英語基礎與英語學習能力的高級英語學習者。在英語閱讀課中，教師只是就內容進行教學，側重于讀完了的結果，沒有在過程中引導學生對作者所提出的觀點進行區別判斷，在自己經驗的基礎上進行理解和吸收。沒有足夠的提供學生自我進行對語言表層背后的深度挖掘，獨立的對所閱讀文章提到的多項信息進行歸納、對語言詞匯的表達進行深入的推理、整理文章各部分的順序和關系的機會。閱讀是有思考的主動的認知過程，教師直接將自己的理解傳達給學生，沒有給足夠的時間和耐心對學生進行引導，使其逐步挖掘文章的內涵，因而學生的閱讀理解能力沒有在應有的訓練中，通過對文章材料的分析、推理和歸納中得到提升。

四、布魯姆教育目標分類

（一）布魯姆教育目標分類的內容

布魯姆等人將教育目標分為六個層次，分別是識記、理解、應用、分析、評價和創造。識記是對知識的記憶，當用以表征的文字或短語再具體情境中再現的時候能通過對記憶中知識的提取對其進行識別，側重于最低層次對作為語言基本組成部分的學習，對思維的要求相對低，學生只要做到最基本的識記并當出現在某個文章的時候，能在這個刺激下回憶起對應的語言知識。

理解是對文章所表達的事物的把握，即能明白作者想要表達的意思，材料的意義。這表明將以客觀文體形式表達的內容通過閱讀活化成學生頭腦中概念所指代的意義，學生明白材料所指所敘述的事件及情感。應用是指學生能將抽象的概念應用到新的具體的環境解決具體的問題，閱讀中指初步的應用作者的觀點解釋一個現象。

分析是對材料進行深度的解讀，透過表層的結構去尋找各部分之間的關聯，例如找主旨句，找觀點和論據之間的對應，分析是在理解的基礎上更深一層的剖析。評價是對閱讀材料進行前幾個層次的解析后進一步對內容濃縮，根據學生自身的情感和經驗對材料某一個點進行價值評價，例如是否贊成文章中的某某觀點，如何看待文章中所描述的某個現象，這需要學生對材料進行思考，聯系自身先前所積累的總和就閱讀材料進行思想層面的整合。

創造是將之前所吸收的幾個部分以一定的邏輯重新進行排列組合，產生出新的有價值的思想，例如學生就所讀的材料寫的讀書心得，讀書心得不同于讀書筆記（識記層面），它是對材料思考后結合了學生思考出的東西的再次創造的結果，高層次的閱讀需要在閱讀材料的基礎上進行擴展和延伸，進行新舊知識以及與自身生活相聯系的遷移，需要對閱讀材料進行有選擇的加工。

布魯姆教育目標分類的六個層次，對學生學習的能力依次提升，逐漸增加了學生思維的程度。識記，理解、分析三個層次是相對低層次的要求，更高的閱讀能力的培養對應的是綜合、評價和創造。（祝殉，馬靜文，2014）以這個目標分類為指導，更加明確了每個能力層次的要求和訓練方式，關注到了在教學中常常忽略掉對思維能力的培養，強調了能力的最高層次的是創造，這也是對學生能力培養的終極目標。

（二）布魯姆教育目標分類對大學英語閱讀課的重要性

1.實現大學英語閱讀課，以學生學習為中心

閱讀是以輸入為形式的語言學習，需要學生積極投入，主動對文章思考，對文章理解并在與自身已有知識的整合中使知識得以內化。大學英語閱讀課應在學生的主動學習中進行。以任務型教學方式為主、問題解決為導向的英語閱讀課，在設置問題時，充分考慮到學生的知識水平和情感狀態，調動起學生的閱讀的積極性。在閱讀材料的選擇時結合學生的興趣，在問題設置時將難度時，做到問題既有挑戰性又有成就感。在導入的過程中，讓學生發現自身的不足以及學習的需要，讓學生覺得閱讀本節課的文章很有意義，引起學生迫切學習的愿望。大學英語課堂以教師為主導，學生為主體，盡可能地發揮學生的主觀能動性，通過說、寫、譯的形式，激發小組談，發揮英語學科交際性的特點，使學生主動地參與到課堂中。

在閱讀課中，教師可以先導入相關的背景知識以及涉及的語言知識，在引導學生理解材料，分析詞意句意，在辨別語境中語言知識的同時，詞語在文章中的識別中達到對語言知識的運用。為了培養高層次閱讀能力，教師應設置多層次的問題，不僅有微觀的定位到幾句話層面的細節題，也要有宏觀層面的對文章主旨結構的把握，在設置閉合性問題的同時，也要設置一些開放的表述的題目，讓學生的主體性可也在相對的限度內得到一定的發揮。對某一細節信息的提取可以考察到低層辨識，對幾個相似選項的區分選擇可以考察到學生對文章的理解。設置分析推理的題目，讓學生尋找語言線索，運用跳讀等閱讀技能不斷的掌握程序性知識去解決問題。讓學生分析閱讀材料中所涉及的意象，理解作者的情感，設置篇幅較短的主觀題，例如本文帶給你什么樣的啟示，如何看待生活中材料所提到的某某事件，某某人物。

2.實現大學英語閱讀課，以英語閱讀理解能力培養為核心

英語閱讀課應以培養學生的閱讀能力為核心，通過對文章的理解與思考，培養分析、推理、歸納、邏輯能力。大學英語閱讀課以閱讀材料為寄托，從材料的內容出發，理解作者表達的思想，想要突出的重點內容，理解作者想要說什么為什么這樣寫。在設置閱讀任務時，應更多設置的高層次的問題，通過過文章內容的思考才能解決的問題。使學生能將閱讀與之前所學、自身生活經歷相聯系，能以平等的態度對文章所討論的內容進行互動式的交際，從而使閱讀中提供的信息不僅停留在表面層次，轉化成自身能夠吸收的知識并在新的環境中靈活地對其進行運用，使學和做相結合，在做中能力得到提高。

五、布魯姆教育目標分類在大學英語閱讀課中的應用

（一）布魯姆教育目標分類和科斯塔問題分級相結合

閱讀通過以解決問題為導向的訓練，因而根據材料設置不同層次的問題更為重要。科斯塔將從對信息加工的角度將問題分為三個層面，分別是對信息的收集、對信息的加工以及對運用信息。與布魯姆的教育目標分類在閱讀課的問題設置層面相對應，科斯塔的問題分類對問題的分類相比更為綜合，按照順序布魯姆教育目標的分類中每兩個相鄰的層次被歸納為一個層次。

在信息的收集這個層面，需要識別和理解能力，對信息進行識別，定位、區分、匹配、歸類、復述總結。例如：Who were themain...？What facts or idea show…？這個層面的問題都可以在閱讀材料中找到答案，對能力的要求較低，它傾向于對文章細節的把握，做到知其所然。

在處理信息這個層面，常見的問題設置有比較、對比、分類、解釋、分析緣由，它要求能從部分和整體兩個角度對閱讀材料進行分解和總結，這類問題不似上一個問題，相對更加開放更深入的探究了上一個層面背后的原因。這需要學生對知識重組構建的能力，這個層面的知識需要聯系學生頭腦中的積累，并與其發生相互的作用才能得到解決，答案也不唯一，言之有理即可。當整合的材料不在限于眼前有限的材料時，隨著處理量的增大對能力也有了更高一層次的要求。例如：How couldyou solve...using what you have learnt？Can you construct a modelchange…？可見這個層次的問題更大的發揮學生的主觀能動性，使學生以平等交際的一方在所讀信息的刺激下進行思考后表述自己的看法。

最后一個層次信息的運用，學生從平等的交際切換到較高級別類似于主人的角度，將在材料中獲得的知識內化后對其進行靈活的選擇性運用。在運用需求以及學生主體特色的結合下，對材料進行評價并創造性地運用于新的語境，比如在辯論中引用了閱讀材料對自己的觀點進行了例證。例如：Would itbeuer if...？what would you select？等。依據布魯姆教育目標分類，以及閱讀材料的內容特點，合理設計閱讀問題，尤其是培養閱讀理解能力的高層次教育目標問題，留出學生發揮的余地，盡量多的引發學生的思考，使學生能夠展現自己的主觀能動性，不斷形成自己的立場，培養學生有批判的閱讀。閱讀作為交際活動，不是作者的一言堂，閱讀也不可一味地對信息進行全盤的接受，應教會學生能夠在選擇中不斷提升自己的思考能力，有自己對信息獨特的加工，最終達到學而為我所用。

（二）布魯姆教育目標分類與產出導向法（POA）相結合

產出導向法是文秋芳針對英語技能的教學提出的，他認為產出性學習更能激發學習動力，表示輸入的作用在于促進輸出，語言的學習應以輸出為驅動，從而進行輸入的學習。布魯姆教育目標的最后兩個層次的能力要求，評價和創造也體現了基于輸入的輸出，創造即使對所吸收的部分進行以不同邏輯的新的組織。整個輸入輸出的循環，是把閱讀材料打散、吸收到已有知識體系并在融合的新知識中選擇性的重新組合出新的內容。

布魯姆教育目標的高層次目標與產出導向法的應用人群相切合，并且都是以知識的最終輸出并能夠綜合運用為終極目標。在閱讀的學習工程中，教師要重視起輸出，讓輸出作為強有力的推動力，時刻刺激學生輸入的需求，使學生保持對輸入的熱情。輸出的形式有口語表達，書面表達兩種，就其作用層面的不同又可細分為說、寫和譯。在具體到閱讀怎么樣與說寫譯的結合之前，有必要重新對閱讀自身的要求進行重新定位，即只有有思考、有批判地對閱讀材料進行加工的閱讀，才能以活的、能用的材料存在，并運用到輸出中。