基于小學高段學生認知風格的語言教學策略及應用

徐蔚 周明榮

關注學生的個體差異，是當前英語課程改革提出的要求。課改倡導教師在教學過程中，要關注不同學生的特點和個體差異，最大限度地滿足每個學生的學習需求，從而使學生能在教師的指導下，主動并富有個性地學習。小學高段學生的很多學習習慣和認知方式還處于逐步養成或形成的過程中，可塑性很強。如果教師能在學生課內外的英語學習過程中真正給予他們適時、適量、適度的指引和干預，給學生創設與其學習風格相一致的學習情境，不僅能夠提升學生的學習興趣和學習效果，也有利于學生特長的發揮以及個性化學習主旨目標的達成，還能有效緩解高段英語學習的分化現象。

一、基于課堂環節的教學策略及應用

1.以立足感知的認知方式呈現教學信息

在英語課堂教學中，當多個語言知識分步呈現時，要考慮到不同方式的運用能否適應不同認知特點的學生。視覺型感知通道，是小學高段學生接受信息的最為普遍的習慣性方式。基于此，在課堂教學中，教師對新語言知識的呈現需要運用一些能夠吸引學生“眼球”的教學手段，如多媒體課件、教具實物、掛圖卡片等;為了兼顧偏于聽覺型感知的學生，教師可以利用語言講授、英語原聲錄音、課件媒體音效等多種形式共同輔助開展教學;為了照顧到偏于動覺型感知的學生，教師可以運用游戲的形式，讓他們通過書寫、表演等加強體驗，感受新的語言知識。

例如，教學人教版小學英語六年級上冊第六單元How do you feel？的內容時，在新知識呈現階段，教師可以通過課件向學生展示不同的人物動作和表情的圖片，并通過講解，讓學生通過視覺和聽覺協同學習“Sarah is sad / angry / worried”“The cat is afraid”“Theyre happy”等表達情緒體驗的詞匯、句子和短語。同時，可請動覺型感知的學生一邊做動作模仿，一邊學說這些目標語言。后繼的操練可讓學生根據圖片提示，看一看、說一說、演一演。這樣，讓學生在教師提供的語用情景中扮演不同的角色，完成各自的對話，通過看、聽、說、做過程中多重感官的協同參與，讓不同認知特點的學生在感知語言的基礎上，進一步理解、體驗和運用所學語言，從而提高學習新知識的效率。

2.以立足思維的認知方式組織教學信息

在課堂教學過程中，需要教師同時兼顧序列型思維和整體型思維偏好的學生群體，在生活化的情景中集中呈現目標語言，并對語言進行分步學習和實踐性運用。對傾向于整體型思維的學生，教師應注重語言的整體性教學，將新學的語言教學信息放在一個大的情境中進行加工整合并整體呈現出來，從而體現出語言生活化的實踐原則。還要鼓勵學生把新學的語言知識與自身生活經驗和先前的語言積累有機地聯系在一起，形成一種概括性的語言描述。對傾向于序列型思維的學生，教師應注重目標語言的分析性教學，對教學信息進行逐步加工和解析，不斷細化語言學習和實踐體驗。

仍以第六單元的How do you feel？為例，教師用課件中的圖片呈現出兒童醫院門診這一大情境：Where are the children？ Theyre at the Childrens Hospital. Whats the matter with them？ They are ill. Look！ How do they feel？ How do their parents feel？ What would the doctor say？ 用圖片呈現出不同病情的孩子，以及孩子和家長的不同情緒表現。在教學中，教師要引導學生逐一學習表達情緒的詞匯和進行情緒調控的句子。有了完整的兒童醫院就診的大情境，學生的語言學習活動就進入了一個更自然的運用過程，既符合整體型思維學生的特點，又符合序列型思維學生的特點，讓學生從整體感知到局部深入，更有利于他們學習具體的情緒表達和情緒調控的目標語言。

3.以立足記憶的認知方式鞏固教學信息

以記憶為基礎的認知方式對英語學習者來說尤為重要。在小學高段，語詞型記憶偏好的學生居多，教師在教學中應通過各種學習活動對目標語言進行充分的分析與加工，使學生能將其與已有認知結構中的信息進行聯結，建構個性化的言語型表征網絡，從而提高記憶效果。對傾向于圖像型記憶表征的學生，教師就要充分利用圖畫、圖表或各種類型的思維導圖輔助加工信息，以便學生聯系自身認知結構中已有的圖像信息，建構個性化的圖像型表征網絡，從而提高識記效果。對傾向于聲音型記憶表征的學生，教師在教學中就要利用所學信息的語音形式讓他們進行聽音活動，以鞏固英語原聲特有的語流現象和表征特點，以便學生聯結認知結構中已有的聲音信息，構建個性化的聲音表征網絡，提高識記效果。

例如，在學習The Story of Rain時，教師可以借助思維導圖在課堂教學鞏固環節設計一個綜合性的活動，讓偏好語詞型、圖像型和聲音型記憶表征的學生都能提升記憶效果。教師可借助板書，利用循環圖向學生展示雨的形成過程，讓偏好語詞型記憶表征的學生根據英語詞匯的提示與教師一起用英語表述雨的形成過程：“Where does the rain come from？ The rain comes from the cloud. Where does the cloud come from？ The cloud comes from the vapour. Where does the vapour come from？ The vapour comes from the water.”讓偏好圖像型記憶表征的學生根據圖片的提示鞏固雨的形成過程。而對偏好聲音型記憶表征的學生，教師還可以將目標語言進行簡化處理，形成一小段韻文或chant，如“First the sea， then the sun. Next the vapour， later the cloud. The rain has fun！”讓學生伴著節奏，復述目標語言，從而記住雨的形成過程。最后，再通過看一看、聽一聽、讀一讀、寫一寫的練習，讓不同記憶表征的學生對所學的目標語言進行鞏固記憶，使每個學生都能達到讀和寫的基礎性學習目標。

二、基于課外學習鞏固的教學策略及應用

1.針對聽覺型或聲音型認知風格的學生設計有聲作業

常規的紙質作業是一種靜態并單向的作業形式，教師只能從中看到結果及存在的問題，無法了解學生完成作業的過程，以及作業過程中的情緒或心理狀態。為了讓作業形式更加符合學生的認知風格和知覺學習特征，提高學生完成作業的興趣和熱情，教師可以設計英語“有聲作業”，即利用現代教育技術和各種媒體APP，讓學生將自己獨立的朗讀作業、與同伴合作完成的對話作業、故事表演作業等，錄制成“wav”或“mp4”格式的聲音或視頻文件保存并提交。教師可以計算機的人機對話或各種APP作為輔助手段，對這些有聲作業進行批改，并及時指出學生存在的問題，適時反饋給學生。這種有聲化、具體化、實物化的查漏補缺的有效手段，既有利于教師了解學生對所學語言掌握的熟練程度和完成作業的情感態度，又滿足了不同認知風格學生的不同學習需要。

2.針對視覺型或圖像型認知風格的學生設計圖畫作業

“圖畫作業”是對傳統紙質作業的一種有效補充手段，它對喜歡借助圖像思考、喜歡動手的學生來說是一個有趣而富有意義的學習過程。如在五年級學生學習了My Favourite Season這一單元的內容以后，可讓他們根據要求制作一本“Season Book”，通過寫一寫、畫一畫，使英語語言的文字符號與生動的兒童畫完美地結合在一起。通過這樣的作業形式，既使學生所學的英語目標語言得到了鞏固，又提升了他們的想象力和審美力，讓其體會到創造性學習帶來的樂趣。

3.針對語詞型或動覺型認知風格的學生設計表演作業

針對語詞型認知風格的學生，可以拓展其課外的閱讀量，通過讓他們閱讀一些簡單的英語小故事來提高其語言的運用與實踐能力?？梢宰寗佑X型認知風格的學生開展合作學習，讓他們以舞臺劇的形式將學習內容表演出來，讓英語故事的文本得到充分利用。通過對不同特點人物的表演刻畫，通過對英語臺詞有聲有色的演繹，來加深學生對故事的理解和情節發展的體驗。

教師要拓展學生英語學習的空間，以興趣促學習，以活動促語用，為學生習得良好的英語語音、發展綜合語言運用能力奠定堅實的基礎。在區域校際間，可組織學生開展英語課本劇的表演和交流活動，以更好地展示學生的英語口語水平和現場表現能力。

此外，可結合拓展性課程資源，開展跨學科的英語主題學習活動，既能兼顧到不同思維偏好的學生開展有效學習，也能使學生持續保持英語學習的興趣與動力，還有助于培養學生收集資料和應用知識的能力，培養學生清晰并有效地表達思想的能力等，為學科核心素養的培養與落實奠定基礎。

三、結語

新一輪課程改革需要解決的問題，從深層看是要解決學生在語言學習中如何發揮主體性、自主性、創造性的問題，要尊重主體、關注個性，“讓學習具有親和力，讓學生學得有尊嚴”。對小學生來說，關注個性、凸顯適性的教學，更應該強調教師的“教”如何適應學生的“學”，即通過對課堂教學與課后鞏固活動的優化來為學生的學習服務，從而適應不同認知特點和學習風格的學生;在開拓與創新學生有效學習途徑的同時，還可有效促進教師的專業化發展，從而真正體現“教學相長”的雙贏效益。

（責任編輯 ?郭向和）