基于詞塊理論的高三英語寫作教學實證研究

崔艷秋

引言

在目前的高中英語教學和學習中，寫作作為一項產出性技能的地位日趨提升。楊惠中教授對寫作有如下評價：“作文對考生書面綜合運用能力的測量最準確，效度最高。”（轉引自董曼霞、高曉瑩，等2011）我國目前實施的以書面筆試為考查中心的考試評價體制，讓英語寫作的語言檢測手段顯得十分突出和重要。英語寫作不僅體現學生積極運用英語語言的思維活動，而且體現學生思維表達的綜合性技能。

新課標和高考改革對高中生的英語寫作要求日趨提高，然而目前高中英語寫作教學和學生的學習情況不容樂觀。由于受到教學時間的限制和傳統教學觀念的約束，教師對學生的寫作指導力度和方法都不盡如人意。更令人擔憂的是，學生普遍對寫作缺乏信心，甚至毫無興趣，暴露出很多問題和錯誤。筆者連續7年從事高三畢業班英語教學，發現高三學生普遍存在語言表達能力不足的問題。這種現象應當引起所有高三一線英語教師的高度關注和反思。

在應用語言學和二語習得研究領域，備受人們關注的詞塊理論正日益引起語言研究者的關注和重視。詞塊的顯著特點是集詞匯和語法特征于一身。作為獨立的語言單位，詞塊可以直接作為一個整體儲存在學習者的記憶中。因此，學習者在寫作時可以直接借助詞塊表達，以減輕寫作輸出和表達的壓力，從而準確、流利地完成寫作任務。詞塊理論的提出為當前處于尷尬窘迫境地的高中英語寫作教學與研究提供了嶄新的思路和視角，是教師值得探索的寫作教學新模式。

一、研究對象

研究對象來自江蘇省啟東市某中學（省三星級中學）高三（10）班和高三（11）班的學生。這兩個班（平行理科班）的學生英語水平處于學校中等水平，反映出來的成績更具代表性。整個年級入學時根據中考成績平均分班，各班分數段人數、英語平均成績基本保持一致。研究期間兩個班的英語學習課時和學習進度相同。

二、研究目的

楊玉晨（1999）在《英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示》一文中引入了新興的詞塊教學風潮，讓當前英語教師對于“什么是語言習得的本質”有了新的思考和探究。他認為詞塊教學就是向學生提供豐富多樣的“板塊”結構，從而使其在語言表達的過程中規避明顯不符合句式表達的顯性錯誤。因此，在平時的教學過程中，師生需要共同提升對詞塊理論的關注度和敏感度。

根據以上闡述，本研究嘗試將詞塊理論和高三英語寫作教學實踐相結合，參照新英語課程標準對高中生英語寫作的要求，就高三學生英語寫作的現狀進行調查、訪談，發現他們寫作中存在表達不流暢、不清晰、不完整等問題，借助過程寫作教學法等策略，幫助學生快速形成詞塊思維的習慣和寫作能力，爭取在較短時間內提高他們的寫作能力，達到“準確性、得體性、交際性、地道性、流暢性”等方面的要求。

三、實驗方法

研究方法為定性研究和定量研究。數據的收集主要通過前測、后測，寫作前后的問卷調查及學生訪談。高三（11）班學生為控制班，采用以常規寫作教學法為主、詞塊教學為輔的教學模式，即寫作教學由詞匯教學、語法教學及范文背誦代替；同時，教師稍作詞塊理論的滲透和指導。高三（10）班為實驗班，采用以詞塊為主線的讀寫相結合的教學活動，將詞塊教學融入“過程寫作”教學。

四、實驗過程

筆者基于詞塊教學理論，以主題單元分類復習和相關文章閱讀為主線，循序漸進地指導學生通過一系列詞塊教學活動增加詞塊儲備，使學生在過程寫作法指導下有效輸出預制詞塊。

過程寫作法將寫作環節視為教學的重點，通過組織一套完整、連貫的課堂寫作活動，堅持以學生為核心，強調師生之間的交流協作，營造愉悅、平等的學習氛圍，使學生的主觀能動性得以充分發揮。過程寫作法將教學重點放在羅列提綱、整合素材、預寫草稿、修改潤色等寫作技巧和指導上，認為寫作是一個復雜的循環交互過程，教師在整個寫作活動中有針對性地指導學生，讓他們能夠及時發現和處理寫作中出現的問題，從而順利完成寫作任務。

在分析和研究2016—2018年江蘇省高考英語真題（見表1）的基礎上，筆者制訂了一個學期20周的作文訓練安排（見表2），體裁以議論文為主，選取半開放性的寫作素材。作文寫作類型基本為讀寫類作文，強調突出學生的綜合寫作技能。讀寫任務的寫作必須分三段進行：首段往往是短文的提要和概述；主體部分是自我陳述加例證；尾段得出結論，點題。一般而言，首段在概述文章時要提煉要點，言簡意賅；主體部分在陳述論點時要言之有理，論之有據；尾段要首尾呼應，畫龍點睛。這種寫作技巧可概括為：提要—論點—例證—結論。

表1：2016—2018年江蘇省高考英語書面表達分析表

表2：20周實驗期作文訓練安排表

表2（續）

20周的寫作訓練課時安排具體落實為每周3個課時，基本劃為兩個連續的課時（第一課時為詞塊輸入和鞏固階段，第二課時為詞塊輸出階段）和一個獨立的課時（第三課時為詞塊整合階段）。在第一課時，教師以詞塊理論為根據，以牛津版高中英語教材主題單元分類復習和相關文章閱讀為主線，循序漸進地引導學生通過辨析、挑選、積累等一系列活動輸入詞塊，培養學生積極的詞塊辨認、理解和儲備意識。教師有針對性地設計不同詞塊訓練形式，以幫助學生有效輸入和鞏固詞塊。在第二課時，學生能夠在“過程寫作”中有效輸出，鞏固詞塊，通過師生互動和生生互動完成寫作任務。在第三課時，教師依據作文批改反饋，對作文進行講評和指導，整合優秀的作文范本。

五、詞塊法在實驗班寫作教學中的實施

（一）詞塊的輸入階段

在教師指導識別詞塊的過程中，學生不僅需要了解詞塊的定義、分類及功能等基本概念，而且要結合上下文和語言儲備準確辨認詞塊（于秀蓮2008）。因此，在本次研究的詞塊輸入階段，學生應在回顧課文的同時熟悉文章結構和內容，為選擇、識別詞塊打下基礎；然后，根據復習活動導單上的任務用熒光筆在書本亮化標注詞塊。亮化凸顯的詞塊在輸入過程中會更易引起學生的注意，更易于被他們內化吸收，從而增強其詞塊意識，促進其習得詞塊。

由于學生目前處于高三復習階段，在學期初也接受了教師的詞塊理論指導，在復習某個單元之前，教師可以先讓學生課前自主閱讀本單元的六大板塊，并在詞塊匯總本上挑選、分類、整理出與單元話題有關的重點詞塊；然后，讓學生在課前提前作好準備工作，為第二天課堂上教學活動的順利展開奠定基礎；接著，教師在上課前5分鐘讓學生6人一組進行合作學習，互相參考、對比同組同學的詞塊整理，從而做進一步的補充和完善；之后，教師利用6分鐘的時間，借助投影儀在大屏幕上呈現3—4組學生的詞塊匯總，引導學生再次完善組別之間的詞塊；最后，教師下發本單元的復習導學單（上面有教師整理的核心分類詞塊及銜接過渡詞塊句型），讓學生結合導學單和自己的詞塊匯總本朗讀10分鐘，強化記憶單元話題詞塊。

（二）詞塊的鞏固階段

可理解性的干預輸入對詞塊習得起著關鍵性的作用，與此同時，可理解性輸出對詞塊習得同樣具有促進作用。學習者通常在詞塊輸出的過程中會加深對詞塊輸入的理解和體會，從而在真正意義上實現詞塊的內化。當然，詞塊的輸出不應該僅僅是詞塊輸入的簡單公式化提取。納丁格和德卡里科（Nattinger＆Decarrico，1992）認為，學生只有廣泛地利用詞塊派生的各種層面進行操練，才有助于交際能力的發展。也就是說，學生只有依靠不同形式的詞塊練習，反復強化詞塊的輸入和輸出活動，才能使詞塊在大腦記憶庫中留下痕跡，從而被有效地保留下來。

高三學生寫作中普遍存在的問題是表達乏味，內容缺乏深度，不能靈活、自如地表達自己的思想和觀點，更不會利用有力的論據來支撐自己的論點。筆者根據上述理論依據，結合學生從識記到運用的客觀認知規律，嘗試利用教材中豐富的話題素材，充分挖掘話題信息，對學生進行大量的詞塊輸出訓練。

眾所周知，純粹的詞塊記憶只是短時的記憶，為了幫助學生更好地儲存、鞏固詞塊，筆者進一步運用多樣詞塊設計方案讓學生操練運用詞塊，如詞塊辨析、聽力＋詞塊訓練、利用詞塊轉化句型、串聯詞塊完成語篇、構建寫作模板等。

（三）詞塊的輸出階段

學生在此階段需要將儲備的預制詞塊有效輸出，經過列提綱、寫草稿、再加工和寫終稿的步驟完成寫作任務。筆者以一篇關于城市污染話題的作文寫作流程來詳細展示學生的寫作過程。

第一步，預寫初稿（15 minutes）。教師將作文材料下發給學生之后，讓學生瀏覽素材、獨立審題、完成初稿。在這個過程中，首先讓學生針對寫作素材獨立審題立意，抓準主題；畫出一些關鍵詞和主題句。然后，教師帶領學生快速定位主題，讓學生確認自己的立意是否正確；指出文章寫作要點應該包含圖表與文字素材所傳達的信息，切不可遺漏要點。接著，教師和學生根據寫作要求謀篇布局，確定段落大意、綱要。最后，教師提示學生在寫初稿的過程中可以借鑒第一階段中的預備詞塊和過渡詞塊。

在此過程中，教師在黑板上為學生羅列基本提綱，便于下面的寫作任務順利展開。同時，教師提醒學生每段寫作要點由中心句（topic sentence）和支撐句（supporting sentence）組合而成，并且提示學生依據不同段落套用不同的段首、段中、段尾模板句式。

第二步，合作修改（15 minutes）。教師按學生英語水平的高、中、低隨機抽取三篇初稿，利用投影儀在全班面前批閱，分別指出學生初稿中暴露的問題，包括要點是否完整、句式是否豐富、詞塊是否到位等。

第三步，潤色加工（10 minutes）。教師要求學生在這一階段進一步潤色、加工詞塊，并在規定時間內上交、批閱。在學生修改的過程中，教師不斷在全班進行巡視，及時關注學生的寫作進度，確保作文修改效果。與此同時，教師手持記錄本，隨時記錄巡視過程中學生的作文修改情況。

（四）詞塊的整合階段

教師在作文批閱過程中，統計學生詞塊使用的數量和類型，并做好相應的記錄工作。對于能較好運用詞塊的學生作文，教師及時給予表揚符號和激勵性評語，鼓勵該生再接再厲；對于沒有較好使用詞塊的學生作文，在作文底部寫上“面批”字樣，課后及時對該生進行個別輔導。與此同時，教師在作文批閱結束后在作文記錄本上記錄如下內容：

1.本次寫作中學生體現出來的一些共性及個性問題，包括語言表達和句式錯誤等典型問題，適當摘錄相關句型。

2.本次寫作中一些得體使用詞塊的學生名單及其亮點句式，以便講評過程中表揚和投影。

3.本次寫作中反饋出來的整體詞塊運用情況及質量，便于下周在寫作指導過程中改進和提高指導方法和技巧。

在作文講評環節中，教師先利用10分鐘和學生一起解讀范文，剖析要點，分析句式，布局詞塊。在這一過程中，教師需進一步強化學生的詞塊運用意識，讓學生更加清晰地掌握文章的模板句式。接下來的10分鐘，教師結合批閱記錄和摘錄，指出學生作文中的語言表達和句式錯誤等典型問題，提醒學生在下次寫作中盡量規避這些表達錯誤。教師利用10分鐘時間，通過希沃助手向全班學生展示習作中的好詞佳句，進一步拓展學生對詞塊運用的視野。

到這一環節，學生既了解了自身寫作中的問題和錯誤，又領略了優秀寫作句式和詞塊運用。此時，教師給學生5分鐘時間快速訂正、修改自己作文中的錯誤表達，以及加工、潤色一些低級句式。在此過程中，教師應特別關注中、低層次學生的學習狀態和詞塊運用情況，一方面，關注這部分學生是否能真正拿起筆并認真思考訂正；另一方面，關注他們在訂正中詞塊使用的正確性。因為這類學生群體沒有良好的學習習慣，學習惰性很強，學習基礎比較薄弱，即使在訂正環節也可能出錯。

課堂最后10分鐘，教師和學生合作、互動，重新整合一篇更接近學生寫作水準的，更易于學生接受、理解的優秀范文，讓學生知道如何運用詞塊策略快速生成范文，進一步掌握使用詞塊的技巧。

課后，教師收齊15分以下的學生作文，仔細檢查他們的作文訂正情況，再次修正和點評。之所以再次檢查這部分學生的作文，是因為他們第一次寫作沒有及格，作文中或多或少存在著問題。教師在第二次批閱中通常會發現修改后的作文有了較大的起色，遣詞造句都上了一個臺階。與此同時，學生的各類語法錯誤也大大減少了。當然，也有個別基礎較差的學生依舊錯誤連篇，要么原來的錯誤沒有及時訂正過來，要么訂正之后的句子依然是錯誤的。針對這種情況，教師務必做好第二次面批工作。教師在二次批閱作文后也要附上評語，如通過“Well done!”“Wonderful！”“A good job!”等給予學生肯定、表揚；“Listen carefully in class”“Work harder”“Pleasetry your best”等給予學生鞭策、激勵。同時，采用抽取學號的方式，讓一小部分學生利用課后時間到辦公室背誦一些詞塊句式，以此鞏固其詞塊記憶成果。

批閱之后，教師匯總學生作文中的優句并下發給學生共同學習，便于他們借鑒、模仿。教師在講評之后，重新組織詞塊，編制更符合學生水平的、更易于學生接受的詞塊集中的佳句或范文，讓學生背誦、默寫。如果遇到話題寫作難度較大的文章或者參考文章質量不高的情況，教師可以嘗試以學生的寫作水準為標桿寫“下水作文”，然后讓學生模仿，不斷提升語言素質。

在整個實驗周期內，教師安排學生每周完成一篇完全相同的作文。教師在批閱學生每周的作文后，及時將學生的作文得分依次填寫到記分冊上并錄入電腦排名，計算出每次作文成績的平均分、優秀率、合格率。同時，教師在作文備課本上對每周的作文批閱情況作詳細記錄，對比分析兩個班級的寫作情況，特別關注兩個班高分段學生人數及其寫作特點。在實驗班挑選寫作分數高、中、低檔次的學生各2名，教師對這6名學生作跟蹤記錄，試圖發現他們的寫作變化趨勢，統計分析他們寫作中詞塊運用量及詞塊類型的變化，最后寫下教學反思和心得。學生人手一本作文筆記，用于粘貼每周作文材料（實驗班包括學生優秀習作和佳句匯總），記錄作文講評要點和自我總結。實驗班學生每人再配備專門用于積累詞塊的筆記本。教師積極引導學生充分利用閱讀資源，大力拓寬詞匯積累渠道，增加詞塊積累量。學生課后按照本周的單元話題歸類整理相應的詞塊，便于今后同類話題寫作時使用。為提高學生的自主性，教師定期檢查學生的詞塊筆記本，寫上激勵性評語，打上等級，放入學生檔案袋。

張肖（2006）在研究中同樣指出詞塊有語法意義和詞匯意義。因此，學生在平時的英語學習過程中，可以把詞塊作為一個完整的記憶單位積累儲備于大腦的詞匯體系中。詞塊在自然語言中大量存在，其作用滲透在語言學習的各個方面，因此在外語教學中，詞塊教學應該被予以充分重視并加以提倡。

六、結果分析

（一）實驗班和控制班寫作成績前測結果對比

表3：實驗班和控制班前測SPSS成績對比

從表3可以看出，兩個班級學生前測作文均分 呈現微小差距，這說明學生寫作能力基本處于同一檔次。同時，兩個班級的標準差也很相似，說明兩個班學生的成績不相上下。

（二）實驗班和控制班寫作成績后測結果對比

表4：實驗班和控制班后測SPSS成績對比

從表4可以看出，實驗班學生比控制班學生的作文后測均分高出1.32分，均分差距較為顯著。這說明實驗班學生的作文成績提高幅度大于控制班。

（三）實驗班學生作文成績前、后測的配對樣本t檢驗

表5：實驗班學生作文前、后測差異

從表5數據可知，實驗班學生的作文均分前測成績為14.21分，后測成績為15.85分，兩次測試的平均分差為1.64分。

（四）實驗班和控制班前、后測分數區間內學生人數對比

圖1：實驗班和控制班前后測分數區間內學生人數對比圖

由圖1可以看出，實驗班中、低檔次學生的作文成績提高相對明顯，不及格人數大幅度減少。與之相比，控制班學生成績變化相對平穩。這證明了詞塊教學法可以幫助學生找到提高作文水平的方法，在轉化“后進生”上能起到積極促進的效果。

（五）實驗班三組學生前、后測成績跟蹤情況

在實驗班，按照優生組、中等組、差生組分別跟蹤兩名學生，共計六名學生，追蹤他們的寫作成績變化趨勢（見圖2）。

圖2：實驗班三組學生前、后測成績跟蹤

由圖2可以看出，實驗班三組學生經過詞塊教學指導之后的作文成績都有提高，尤其是差生組的進步最為顯著。

七、結論

近20周的實證研究表明，基于詞塊理論的寫作教學方法對提高學生的寫作水平很有幫助。實驗班學生在寫作過程中積極、主動嘗試使用詞塊，平時在自主學習時也能根據所學策略主動歸類整理詞塊。綜上所述，學生英語寫作能力在短期內有了很大的突破。換句話說，學生寫作表達的準確性和地道性是可以通過教師有針對性的科學訓練手段和寫作教學方法的實施不斷提高完善的。基于上述實驗研究，可以合理得出如下結論：

第一，教師對學生進行大量的詞塊輸入訓練有利于提高他們的詞塊輸出能力，幫助其快速提高讀寫類作文成績。通過研究、分析實驗的數據，實驗班學生的詞塊量普遍呈上升趨勢，他們的詞塊輸出水平也相應大幅度提高，能熟練運用相應詞塊使書面表達語言更加精確、地道，文章結構更加緊湊連貫。通過對學生作文成績和詞塊量的定量分析，可以清楚地看到以下現象：在實驗后測中，實驗班學生整體的寫作成績和寫作能力明顯高于控制班；實驗班學生的詞塊量增長幅度大大高于控制班的學生。

第二，學生對詞塊應用于寫作的教學方式拍手稱贊，認為詞塊教學能顯著改善他們的英語寫作水平。通過對學生調查問卷的數據分析和對部分實驗班學生的訪談結果的反思不難發現，在實驗階段教師所教授的詞塊學習策略激發了他們的寫作動機，提高了他們的自主寫作能力，使他們能夠自主學習。

結束語

通過實驗教學，教師成功地幫助學生用詞塊搭建了寫作語言輸入與輸出之間的橋梁，使學生能準確、地道、快速地傳遞信息，連貫、順暢、自然地組織文章結構，從而清楚、完整、有效地表達個人思想，切實提高他們的寫作能力。在整個研究過程中，筆者有目的地引導學生掌握相關的詞塊學習策略，逐步培養他們對詞塊自主學習的能力，從而為他們課后持續學習詞塊奠定了扎實的基礎。