“教師是否為專業？”
——臺灣師范生《教育社會學》課堂論辯結果的實證探索

黃嘉莉,陳宥伃,桑國元

(1.臺灣師范大學師資培育學院，中國臺灣 10644；2.臺灣竹塘國中，中國臺灣 52545；3.教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875)

一、引論

在臺灣，《教育社會學》在教師培養項目中的定位是“教育基礎理論”課程。最早在臺灣開設《教育社會學》一科，主要是朱匯森時任臺中師范專科學校校長時，因考察美國與菲律賓的經驗，于1960年代初期，將《教育社會學》列入教師教育的必修課程。[1,2]當時的主要議題聚焦于社會成員的人際關系、人的社會化以及教育和社會的關系。隨著教育社會學學科的發展，該課程開始重視學科屬性(學科性質、學科歷史、理論流派、方法論等)，內容開始涉及學校組織、學校文化、班級建設、教師角色與權威、教師地位與專業、教師文化以及師生關系等議題。[3]當今，大學開設《教育社會學》一科，多與師資培育機構的興衰有關，課堂議題并無太多改變。[4]因此，參與教師教育的綜合性大學也開始廣泛開設《教育社會學》課程。[5]此外，《教育社會學》也是教師資格考試的科目之一，使得各院校為提高教師資格考試通過率，把《教育社會學》設置為必修課程，以免影響師范專業認證。

可以說，教育社會學為培養教師做出了重要貢獻。然而，《教育社會學》課程究竟能培養未來教師何種知識與能力？這是需要進一步探索的議題。

2018年6月，臺灣出臺“教師專業素養指引：師資職前教育階段暨師資職前教育課程基準”，其中專業素養指標1-2“敏銳覺察社會環境對學生學習的影響，以利教育機會均等”、5-1“思辯與認同教師專業倫理，以維護學生福祉”以及5-2“透過教育實踐關懷弱勢學生，以體認教師專業角色”等，與《教育社會學》課程內容中“教師專業”議題密切相關。由于專業素養指標引導師資培育課程的設置，以及培養教師的專業知識與能力，《教育社會學》也應朝同樣方向發展。然而，教育理論與實踐的斷裂缺憾，[6]僅僅依賴大學的理論課程是無法讓師范生具備“敏銳覺察社會環境”“認同教師專業倫理”“體認教師專業角色”等素養，更無法讓他們具備價值層面的教育情懷。因此，本文第一作者承擔的《教育社會學》(以下簡稱本課程)，首重促進師范生有效學習并深度理解“教師是專業”為目標。

對于“教師是否為專業”這一議題，社會學家從應然的專業特質論、專業化論、社會藩籬論、沖突論等理論，到實然的種種限制、矛盾和沖突層面開展了廣泛討論。[7]在理論層面，教師應該如同醫師和律師，理應為專業。但在實踐層面，教師多數為女性而且待遇不高，教師的“專業僅是修辭而不具事實”，教師只是“半專業人員”(semi-professional)[8]的實然問題。面對“教師專業”的矛盾與沖突，唯有讓師范生清楚認識教師工作的理論應然和實踐實然的張力，方能讓師范生進一步認同教師專業角色、責任倫理，從而增加身份認同。為此，本課程通過組織課堂論辯法(classroom debate)正反并陳的學習，質性分析師范生在學習后的立場與論點，以進一步了解師范生對于“教師是否為專業”的認知傾向。

二、教師專業社會學的理論派別

教師專業社會學理論源自專業社會學理論，其流派大致可分為專業特征論、專業化論、社會藩籬論、沖突論。

(一)專業特征論

專業特征論源自于結構功能論，主張社會分工是促進社會進步的關鍵，而專業是社會分工的一環，具有穩定社會且均衡各種趨勢發展的功能。[9]由于專業具有獨特的功能，使得了解專業特征有助于理解專業活動及其所享有的社會聲望與地位待遇。帕森斯(Parsons)曾以成就(achievement)、共同主義(universalism)、功能特殊性(functional specificity)、情感中立(affective neutrality)與群體導向(collectivity orientation)等特征，辨別專業與其他行業的差別。[10]更具體的是弗萊克斯納(Flexner, A.)以客觀的標準體現專業的特征，[11]包括：(1)工作屬于智能性活動；(2)知識經過習得的過程；(3)專業養成教育；(4)強大的內部組織；(5)以社會良善為宗旨的利他導向。

除上述特征外，李伯曼(Lieberman)還提出了其他特征，[12]包括:(1)獨特且重要的社會服務；(2)提供服務所需的智能；(3)長期的特定訓練；(4)個別與集體實踐者的自主性；(5)實踐者的專業責任；(6)無私的服務奉獻；(7)自我管理的組織；(8)專業倫理準則。

上述專業特征成為師范生在論辯教師專業時的重要論點來源，反之，師范生也可質疑教師職業的專業特征。

(二)專業化論

專業化論來自于符號互動論(symbolic interactionism)，主張個人或職業團體追求專業的社會地位并與社會產生互動。該理論認為人們愿意為獲得符合專業條件的頭銜而付出代價。正如休斯(Hughes)所指出的，個人為符合專業人員的條件所做的付出，不僅形塑自我，也可提高身份認同，進而決定生活形態，對職業的認同也讓個人擔負起角色責任與履行規范。[13]在符號互動論者看來，成為專業人員的條件包括:(1)建立系統化與科學化的知識體系，以作為解決實際問題的基礎；(2)建立教育訓練體制，特別是在大學教育中占有學術地位；(3)吸引有才能的人進入訓練；(4)建立授予證書的標準。[14]

專業化論者所持的條件可以做為支持“教師是專業”的主張；反之，質疑“教師是專業”的論點可包括：教師不具系統或嚴謹的知識體系而僅需經驗的累積，[15]教師欠缺物質報酬的誘因，[16]教師教育欠缺認證，[17]專業化的條件不具說服力。[18]

(三)社會藩籬論

社會藩籬論來自新韋伯論，主張特定層級的群體因其共同的經驗、興趣、資源而形成地位群體(status groups)，成員可以共享社會尊榮與聲望。[19]而此群體(即專業職業)是通過以獨特服務交易社會地位的過程，讓專業因其獨特功能而獲得僅有專業人員才能享有的福利待遇和社會地位。[20]這種獨特的群體成員因能夠享有獨占的保障機會，以維護自身利益，而非群體成員(即不符合資格者)便無法享有。因此，在資格符合與不符合者之間便有一道區隔的界線，即謂社會藩籬(social closure)。[21]專業為了享有權益與機會，必須通過資格限制并授予證書，以排除不具備資格者。

專業的限制往往通過系統性知識、教育、評價機制、證書區隔、質量管控等條件，[22,23]讓專業與證書之間建立對應關系，以確保取得證書者具有專業能力。反之，如果持教師資格證書不具有區隔效力(如未持有證書者在學校中執教或持證者無法取得教學工作)，[24]證書過于膨脹而喪失保障工作的價值，[25,26]證書價值無法讓教師產生專業認同[27]等論點，便可質疑教師職業的非專業性。

(四)沖突論

沖突論以資本社會結構改變專業人員的工作環境與條件，詮釋專業人員在科層體制中成為受雇人員而形成普羅化(proletarianization)現象。普羅化現象包括意識形態普羅化(ideological proletarianization)與技術普羅化(technical proletarianization)兩種；[28]意識型態普羅化系指專業人員失去控制工作與目標的決定權，通過組織的規定與提高生產力的宣稱，讓專業人員在意識形態上認定自己的利益便是組織的利益，愿意合理化自身的動機而接受各種限制。技術普羅化系指專業人員受限于管理與績效，失去決定執行工作的技術，同時也失去控制知識與工作的過程，降低專業人員運用特定技術的敏感度，而使工作充斥更多例行工作。[29,30]因此，如果持沖突論的普羅化現象指稱教師工作環境或條件，例如教師受科層體制影響而不具自主性，[31]則教師即非專業人員。

如果主張在績效與新管理主義下，教師是有可能因責任與工作壓力而產生再專業化(re-professionalization)現象，包括建立同儕合作文化、與社區合作、主動積極照顧學生、不斷自我導向的學習、有相對應的地位與報酬、參與教學價值的辯證機會等，[32]都是質疑教師普羅化現象的論點。

上述四種專業社會學理論運用在“教師是專業”的立場上，任意一種理論都有正方與反方的論點，此正反兩方的論點足以讓師范生在認同教師專業角色、責任倫理以及覺察社會環境的知識與能力上，有理論應然與實際實然正反論點，可通過論辯以澄清自身對教師專業的認知與價值立場。

三、研究設計與實施

(一)課堂論辯法

為促進師范生澄清教師專業在社會環境中應然與實然的特征，開展課堂論辯(簡稱論辯法)，實現辨證式的深度學習。

論辯法的重要特征便是具有正方與反方的論點，正反兩方除揭示和辯護立場外，必須針對對方的論點進行質疑和論辯，近似“蘇格拉底反詰法”(Socratic debate)。在課堂論辯中，由教師先提出論辯的問題，通過師范生相互論辯揭示對方立場的矛盾，或提出論點質疑對方立場，最后讓學生自己找到答案。[33]此種方法是培養律師常用的教學方法，有助于養成律師的分析技巧，學習有關律師角色等，[34,35]也經常被用于商學院的教學[36]以及外語學習。[37]因此，運用論辯的方式可以讓師范生掌握教師角色或功能的專業論點。

(二)研究對象

本研究以一所綜合性大學選修《教育社會學》課程的師范生為對象。師范生來自于教育學院、文學院、理學院、藝術學術、音樂學院、科技學院、體育與運輸學院等院系，班級學生組成背景多元，且包括本科生、碩士生和博士生。為擴充研究對象數量，本研究搜集了2013學年到2015學年共計7個學期568名師范生(見表1)。

表1 研究對象數量

(三)資料分析

本研究采用自陳(self-report)方式，讓師范生于辯論賽一個月后撰述對于教師專業的立場與論點。本研究將搜集到的文字，進行初級編碼(coding)、類屬主題(theme)、類屬中建立關系的概念(concept)三級分析(見表2)。[38]

表2 “教師是專業”立場質性分析示例

(四)信效度

為讓質性分析具有信效度(trustworthiness)，[39]本研究通過兩位研究者個別分析1,860條論點文字。其中正方為1,237條論點，兩位研究者有90條歸類主題不同，一致性為0.93；反方為623條論點，其中有44條歸類不同，兩位研究者歸類一致性為0.92，顯示分析結果具有可信性(credibility)與可靠性(dependability)。除此之外，本研究根據四種專業社會學理論做為質性分析歸類的框架(見表3)，使得分析的結果具有可確認性(confirmability)。整體而言，本研究具有信效度。

四、研究結果與討論

(一)研究結果

經過統計分析后，師范生自陳立場數量見表4。

表4數據顯示，在總計568名師范生中，持支持“教師是專業”正方論點共計363名(63.9%)；持反方論點共計190名(33.45%)；其中“未表態”表示師范生并未指出其立場，即使有撰述論點，但因未表態，本研究不對其進行分析，共計18名(3.16%)。因此，本研究共獲得553份，有效樣本占97.35%。

1.正方論點

經過兩位研究者分別分析363名師范生支持的論點，共計1,237條，其中有33條論點包括從心理特質指稱教師應具有的特征、指稱教師組織的運作與實際有落差等無法進行分析。因此，本研究獲得可進一步分析的論點共計1,204條，15項主題，3種理論，詳見表5。

表3 專業社會學理論正反論點

表4 師范生自陳立場人數

表5 正方論點分析表

如表5所示，師范生在自陳支持“教師是專業”的論點中，總數1,204條，包括三種理論，師范生所持的論點中不包括沖突論的觀點。其中持專業特征論論點者最多，共計857條(71.18%)，且歸屬主題高達9項；社會藩籬論的論點為其次，共有226條(18.77%)，最少為專業化論121條(10.05%)。

進一步分析各理論的歸類主題，專業特征論論點857條中以“長期的特定訓練” 最多(206條，占24.04%)；其次分別為“獨特的社會服務功能”188條，占21.94%；“提供服務所需的智能”(143條，占16.69%)；“不斷專業發展”(84條，占10%)。

社會藩籬論論點226條中，居首的是“證書保證效力”(106條，占46.9%)；其次分別為“篩選機制”(63條，占27.88%)；“政府立法介入”(57條，占25.22%)。

專業化論論點121條中以“職業認同”52條居首，占42.98%；其次分別為“國際社會認同”42條，占34.71%；“系統化專業訓練”27條，占22.31%。

整體而言，支持“教師是專業”的論點中，最常出現的論點依序分別為“長期的特定訓練”(206條)、“獨特的社會服務功能”(188條)、“提供服務所需的智能”(143條)以及“證書保證效力”(106條)。

2.反方論點

在反方623條論點中，因有40條包括針對理論進行反省、個人心得陳述、個人經驗等內容，所以不列入計算。因此，共計有583條反對教師專業的論點，16項主題，4種理論，見表6。

表6 反方論點分析表

如表6所示，師范生在自陳中對于不支持“教師是專業”的論點中，總數583條，包括四種理論。其中社會藩籬論的論點居首，共有215條(占36.87%)，其次分別為專業特征論183條(31.39%)；沖突論123條(21.10%)；專業化論62條(10.63%)。

進一步分析各理論的歸類主題，社會藩籬論的215條論點中，以“證書不具區隔力”最多(91條，占42.32%)；其次分別為“證書的可信度不高”(55條，占25.58%)；“易獲得教育機會”(51條，占23.72%)。

專業特征論的183條論點中，以“欠缺專業自主權”最多(101條，占55.19%)；其次分別為“專業定義模糊”(43條，占23.5%)；“未有長期不斷進修”(26條，占14.21%)；“非利他”(13條，占7.1%)；“能力不足”(8條，占4.37%)。

沖突論的123條論點中，以“被取代性高”居首(68條，占55.28%)；其次分別為“受科層體制管理”(18條，占14.63%);“反諷再專業化的意義”(17條，占13.82%);“工作契約條件限制”(20條，占16.26%)。

專業化的62條論點中，以“欠缺系統化知識體系”居首(33條，占53.23%)；其次分別為“人人皆可為師”(23條，占37.1%)；“欠缺專業認同”(6條，占9.68%)。

整體而言，在不支持“教師是專業”的論點中，以“欠缺專業自主權”為最多(101條)，其次為“證書不具區隔力”(91條)，再次為“被取代性高”(68條)。

(二)綜合討論

綜合師范生正反立場的論點，本研究認為，師范生在很大程度上支持“教師是專業”這一觀點，但由于種種實踐限制，質疑這一觀點的情況也較為明顯。

1.師范生支持“教師是專業”的價值傾向

師范生通過參與論辯法，學習到專業社會學四種理論對于教師專業各種論點的探討，這是一種認知維度的學習。然而，對于師范生而言更重要的是情意層面的習得。有研究表明，論辯法有助于學生在認知和情意層面上的學習。[40,41]

本研究中，師范生在經歷論辯法的學習后，支持“教師是專業”正方論點共計363名，占63.9%；持反方論點共計190名，占33.45%，支持者居多，表明臺灣師范生對教師專業是持正向價值傾向。就立場而言，未來將成為教師的師范生，在澄清教師專業的應然與實然現象矛盾后，仍選擇認同教師是專業。符合專業化的社會學理論，即個人通過對專業的認同，因有追求的目標而愿意通過努力成為專業的成員，進而擁有社會地位與聲望。[42]因此，在論辯法的學習效果以及理論基礎上，當師范生有超過半數的立場是認同“教師是專業”時，應能通過認同而產生行動以符合資格條件，履行教師專業角色與功能責任。除此之外，師范生表明“教師是專業”的論點認為，教育是“育人”工作，同時具有“穩定社會”的獨特功能，可以“滿足社會需求”，更是“文化傳遞”的重要媒介，共計有188條意見支持“獨特的社會服務功能”，未有師范生持反方立場。整體而言，超過半數師范生認同“教師是專業”的價值傾向。

2.師范生對“教師是專業”的認知有待提高

雖然師范生對“教師是專業”有正向的價值傾向，但在認同上觀點沖突。

(1)需要長期的特定訓練，但對師范生培育項目存在質疑

為了發揮教師的獨特社會功能，教師必須經歷長期的特定訓練(此主題共有206條支持論點)，必須經過“師資職前培育課程”、一定要修“教育專業課程”“系所(學科)課程”等。然而，卻也有師范生認為“易獲得教育機會”，包括特定訓練時間“過短”“太多大學開設師資培育”等論點。綜觀雙方立場的側重點，正方支持的是教育的內容，而反方則以時間與開設大學的數量為其主張。

根據弗萊克斯納(Flexner A.)對專業條件的界定，教師專業知識與能力是屬于“心智性”能力，因此需要長期的特定訓練。[43]有鑒于此，大學授課教師應明確指出師資職前培育課程的意義不僅只有教育專業課程，也包含系所(學科)課程與通識課程，且勉勵師范生為應對未來教育工作的社會角色功能，必須通過深度學習，以提升勝任能力。

(2)具備專業知識，卻因知識不具系統而受質疑

師范生的正反立場中都呈現了“專業知識”主題。正方論點指出師資職前課程能“提供服務所需的智能”(共143條)，包括“學科知識”“因材施教”“引導學生學習”“班級經營”“人際互動關系”“學習評量”“輔導學生”“課程設計”等。然而，反方論點則認為師資職前課程“欠缺系統化知識體系”(共33條)，包括“理論與實務的脫節”“所學非所用”“修課不代表有能力”等。正方側重于教師發揮社會獨特功能所需的智能；反方則側重于實踐運用。

然而，對于成為教師所需的專業知識為何及運用的問題，長期以來存在爭議。例如，教育專業知識無法運用到實踐，[44]這讓教師無法如其他專業人員般運用知識應對不確定性情境。[45]有鑒于此，強化師范生與情境或社會環境互動過程中的敏感度，培養師范生轉化教學知識的能力、[46]判斷思考能力和實踐運用能力等，是可勉勵師范生學習之處。

(3)教師資格證書具有保證效力，但因其區隔力受到質疑

在師范生反映“教師是專業”的正反立場中都出現教師證書的效力。師范生認為“教師是專業”是因有“證書保證效力”“篩選機制”和“政府立法介入”，包括在“要取得教師證”“法定職業類別教師是專業”“教師法和師資培育法的規定”“有教師資格考試”“要具備師資生資格”等。反之，師范生認為“證書不具區隔力”且“取得證書可信度不高”，其論點包括“沒有教師證也可以教書”“有教師證沒有工作”“只要筆試通過就可以拿到教師證”“教師證不代表有教學能力”“沒有嚴謹的評量師范生方法”“技職體系部分教師不用教師證”等。綜觀兩方立場，正方主張法律和政府保障立場，而反方則從真實教學能力以及篩選方法的嚴謹性來看教師證書的保證效力，分析視角有所不同。

從教師教育發展史來看，教師證書不具區隔效力的問題長期存在。其具體表現有：持有教師證書無法取得教師工作、[47]無教師證卻能進行教學、緊急證書(emergency certificates)或變通授證(alternative routes to certification)[48]干擾正式證書的價值。多元機構培育教師的市場導向，容易導致柯林斯(Collins)所稱的證書通貨膨脹(credential inflation)問題，[49]證書無限擴張從而稀釋證書對取得工作權的影響力。教師證對區隔合格與不合格教師的效力是薄弱的，[50]此問題不僅出現在取得教師證的可信度上，無法讓人相信教師證可以保證有專業能力，而且也出現在教師證無法區隔不符合資格者執教上。

有師范生認為，教師不是專業是因為“取得”教師證不難。這表明即使是多元培育師資，但取得教師證書必須存在相當程度的難度，且政府必須介入把關教師證書的區隔效果，方能讓社會與師范生信賴教師證書保證專業能力的效力。

(4)教師專業自主，但卻因作為受雇人員受科層管理的約束

對于專業自主權，師范生也持正反不同立場。支持者認為，教師“專業自主”，包括 “課程教學方法的選擇”“學生管理”“教材選擇”“課綱規定”“教室內完全自主”等。不支持者則認為“欠缺專業自主權”，其論點包括“課綱由政府規定”“教科書編寫由教授來做”“校長與家長影響教學”“行政監督”等。不支持者還認為，“受科層體制管理”，包括“科層體制阻擋教師自主”“校長、行政施壓”等。綜觀正反兩方的論點，正方持宏觀的政策視角，而反方則從教師教學權力行使范圍的微觀視角，視角切入不同。

從教育功能來看，教師是受雇于政府并履行教育責任，教師有其獨特的社會服務功能。正如師范生認為教師具有“專業責任”的正方論點，教師應負有育人、傳遞文化與知識的責任，且須“不斷專業發展”。教師基于專業責任而具備專業自主從而提供教學服務，這是一種專業道德感，更是一種責任感。[51]

然而，從學校組織組成而言，教師確實因受雇于政府而受科層組織的管理，正如醫師與律師等也成為公有或私有企業雇員，使專業人員成為受雇人員。[52]因為教師具有履約責任，以及受升學考試或學校管理與活動等的限制，使得教師可以發揮的自主權范圍縮小，確實讓教師執行教育教學和例行日常工作，導致如專業人員執行各種瑣事而出現普羅化現象。[53]有鑒于此，對于師范生的引導，大學授課應強調專業責任，在認同教師是專業人員下，即使工作因管理而限制自主權，教師應顧全大局，理解教師工作的復雜性。

(5)教師工作的高取代性以及“人人皆可為師”觀念的固著

對于教師是否是專業而言，持反方論點者認為教師“被取代性高”，包括因為教學工作“專業性不足”“補習班可取代教師”“網路科技教學方便”“電子教科書的使用”“可以自學”等論點。另外，反方立場者認為“專業定義模糊”，同時也認為“人人皆可為師”，包括“三人行必有我師”“有教就是老師”等。綜觀這些論點，實與“專業”的定義以及“教師”的意義范疇有密切關系。

如同評論專業特征論的理論觀點一樣，歸納社會已普遍認同的專業職業(如醫師或律師)特征，往往從實踐現象來解釋專業特征，有因果顛倒的結構性缺失，[54]同時也無法盡列社會中各行業的功能與特征，[55]難以辨別專業與非專業的定義。另外，“三人行必有我師”是傳統社會文化概念，不同于受法律保障而持有教師證書的“教師”概念；持有證書者具有政府許可的專業權力和責任，[56]與一般日常生活的“老師”概念也有所不同。因此，在大學課堂中厘清“專業”與“教師”的涵義，應可強化師范生對于教師專業的認知。

五、結論

教師專業是具有規范價值的職業認同，更是一種非常復雜和系統的養成過程。本研究通過課堂論辯法后的效果測驗，分析師范生在澄清各種教師專業的應然與實然論點后，辨析師范生對于“教師是否為專業”的認知與價值傾向。研究結果表明，師范生大多支持教師是專業的價值傾向；在認知上，除教師工作的獨特社會服務功能外，師范生從專業特征論、專業化論、社會藩籬論、沖突論等理論，對于“特定訓練”“專業知識”“教師證書效力”“專業自主”“取代性”等，存在支持/不支持“教師是專業”的混合認識。

教師教育并非僅是培養師范生各種理論知識，還培養師范生的教師專業角色、責任倫理以及身份認同等價值態度。從本研究分析師范生對教師專業的價值與認知傾向結果得知，除表明師范生傾向支持教師專業的應然外，也表明師范生認知社會現象對于教師角色與工作條件的實然限制。作為教師教育者，在教師教育課程實施過程中需要回應這些實然限制。決策制定者也應將種種與教師的專業地位有關的實然限制納入考慮范圍。