改革開放以來中小學(xué)教師身份體驗的歷史演變

于翠翠，車麗娜

(1.浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004；2.山東師范大學(xué)教育學(xué)部，山東濟(jì)南 250014)

社會學(xué)意義上，“身份”指社會結(jié)構(gòu)中的位置，[1]不同位置的角色扮演是身份實(shí)踐的重要方式，作為角色扮演的前提，身份資格決定著具體的角色行為，是角色扮演的背景框架。人的一生可能經(jīng)歷不同的社會位置，扮演不同的角色。即使處于同一個社會位置的人，也往往因條件的變化要展現(xiàn)出不同的角色行為，產(chǎn)生不同的身份體驗。教師群體也是一樣，雖然教師是其最顯著的身份資格，但在不同的時代狀況和生活場景中他們卻要扮演多種角色，并產(chǎn)生相應(yīng)的身份體驗，通過態(tài)度與行為傾向影響他們的職業(yè)認(rèn)同，參與社會形象塑造。

一、身份的榮光：社會重塑期教師的認(rèn)同體驗

改革開放初期是一個承前啟后的轉(zhuǎn)捩點(diǎn)，教育事業(yè)開始了沉寂之后的恢復(fù)與發(fā)展，教師身份行以正名，完成了從帽子到光環(huán)和榮耀的翻轉(zhuǎn)，成為體面的符號。

(一)體面的職業(yè)地位

教師隊伍地位與聲望的提升，是教師榮耀心理產(chǎn)生的社會基礎(chǔ)。改革開放初期，為了鼓勵教師終身從事教育事業(yè)，1978年鄧小平在全國教育工作會議上提出要評選特級教師的設(shè)想，同年年底，教育部根據(jù)這一講話精神頒發(fā)了《關(guān)于評選特級教師的暫行規(guī)定》。[2]同時，還通過加發(fā)教齡補(bǔ)貼、工資調(diào)整、優(yōu)秀教師表彰、成立獎勵基金會、職稱改革等活動來提高教師職業(yè)的社會地位和吸引力。有地方教育志記載：

1981年國家鑒于中小學(xué)教師平均工資低于其他系統(tǒng)人員平均工資，中小學(xué)教師全部升工資一級，部分骨干教師升兩級……

1985年全國進(jìn)行工資制度改革，重新核定提高工資，任教人員增發(fā)教齡津貼……

1988年國家給中小學(xué)教師評聘專業(yè)職務(wù)并提高工資標(biāo)準(zhǔn)10%，中小學(xué)教師按專業(yè)職務(wù)和原工資套入相應(yīng)職務(wù)標(biāo)準(zhǔn)及級別。[3]

雖然1980年代有幾次工資調(diào)整，但幅度并不大，1978—1992年間，教師行業(yè)平均工資社會序位仍舊相對偏低。[4]工資調(diào)整的主要意義并不在于工資的實(shí)際漲幅是多少，而在于它給教師帶來的慰藉和希望。能讓教師生出體面感和尊嚴(yán)感，經(jīng)濟(jì)待遇只是一方面，更多的是社會風(fēng)氣的積極變化。1980年，幾位教師在地方教師代表會上的發(fā)言就很具有代表性：

就我本人而言，我是有工作動力的，主要還是看到教師在從臭變香。

我覺得形勢還是越來越好，領(lǐng)導(dǎo)對我們民辦教師是也很關(guān)心的，形勢在變化，“生意買賣眼前花”，只看眼前利益不行。在這個變動時期，也要看到教師的地位在提高。[5]

另外，除了調(diào)資、補(bǔ)貼和休假等物質(zhì)惠師手段，自1980年代開始，全國教育工會開展了一系列“教師節(jié)”“慶教齡”等精神活動，利用媒介的傳播作用形塑教師時代形象，以喜聞樂見的形式與國家宏觀政策相呼應(yīng)，推動了“尊師重教”社會風(fēng)尚的形成。

(二)赤誠的價值追求

1980年代的教師群體，大多有著與共和國一同成長的經(jīng)歷，雖然飽經(jīng)風(fēng)雨，但心中的革命信念卻無比堅定。他們對革命與集體的情感經(jīng)過壓抑的等待，終于在改革開放的新鮮空氣中得以表達(dá)，“想為國家做點(diǎn)事情”的愿望終得實(shí)現(xiàn)。

在改革開放初期，有限的教育投資成為制約基礎(chǔ)教育發(fā)展的主要原因，但廣大教師以堅實(shí)的勞作和樂觀的態(tài)度，筑起了教育的根基。到1988年底，全國中小學(xué)尚缺校舍7,200萬平方米；還有3,900萬平方米的危房，教室倒塌致使學(xué)生死傷的事件時有發(fā)生。此外，按教學(xué)大綱要求基本配齊教學(xué)儀器的中小學(xué)不到10%。[6]“校校無危房，班班有教室，學(xué)生人人有課桌凳”的最低標(biāo)準(zhǔn)，一些發(fā)達(dá)地區(qū)和城市學(xué)校都無法達(dá)到。面對“沒房子，差教室，缺設(shè)備”的條件，在農(nóng)村豬棚、食堂改教室等情況十分常見。師生勞動建校，通過種菜園、勤工儉學(xué)等方式自給自足的學(xué)校也不計其數(shù)。這一代平凡又偉大的教師，用最樸實(shí)的辦法承擔(dān)起“勤儉建國”“科教興國”的使命，帶動、鼓舞、影響著身邊的人。

教師的言傳身教本身就是一種最好的德育。1980年代的艱苦奮斗精神對青少年的影響，正是通過教師的身體力行來傳遞的。學(xué)生的主人翁精神不是與生俱來的，而是生發(fā)于師長的踐行式培養(yǎng)。1985年，一位地方教育局工作人員在檢查中學(xué)工作過程中，與條件艱苦的山區(qū)學(xué)校的學(xué)生談心過程中詢問學(xué)生是否覺得苦時，有學(xué)生如是說：“條件的確艱苦，不過改革也有個過程，我們也不能等到條件好了再學(xué)習(xí)……”。[5]小小年紀(jì)能體察為國分憂的處境，著實(shí)令人動容，也讓我們看到教師赤誠、堅韌的品質(zhì)對學(xué)生所產(chǎn)生的教育意義。

(三)豐富的精神生活

改革開放初期，依托“知識熱”的背景，很多教師自發(fā)地聚在一起，做研究、辦社團(tuán)、創(chuàng)刊物。雖然時間和物質(zhì)的占有方面都極為有限，但精神生活卻因奮斗和奉獻(xiàn)而染上了理想的光芒。一位教師有這樣的回憶：

沒有人要求，一切都靠自覺。我發(fā)起成立“幽微社”。五六個(教師)志同道合者，每周一個話題，在簡陋的宿舍里，每個人都說得意興盎然。教學(xué)研究不能孤軍奮戰(zhàn)，閉門造車。于是，我發(fā)起成立了東南中學(xué)語文教學(xué)研究會，還辦了一本《東南語文》會刊。每學(xué)期組織一次語文教學(xué)研討活動，一次一個專題，或小說教學(xué)研討，或散文教學(xué)研討，或議論文教學(xué)研討。為了提高針對性，我首次提出“同題課”的概念：每次選一篇課文，東南片每校各選派一名教師執(zhí)教。

與此同時，我們還成規(guī)模地到南師大附中聽課。一輛中巴車，二十多名鄉(xiāng)村教師都很激動，仿佛朝圣似地向南京去。因名額有限，一校只能一人。闞橋中學(xué)有位老師竟自掏腰包乘公交車一直追到南京，這讓我非常感動，對這個黑瘦的鄉(xiāng)村教師另眼相看。[7]

在求知若渴的年代里，教師用高漲的學(xué)習(xí)熱情提升了教研生活與精神生活的高度。雖然從很多數(shù)據(jù)了解到，由于受多重因素的影響，改革開放初期教師隊伍的業(yè)務(wù)水平并不理想，但勤能補(bǔ)拙，教師主動而強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)態(tài)度本身就是最珍貴的財富，彰顯出崢嶸歲月一代教師昂揚(yáng)向上的精神狀態(tài)。

二、身份的糾結(jié)：社會轉(zhuǎn)型期教師的邊緣體驗

1990年代以來，隨著改革主題轉(zhuǎn)向“效率與發(fā)展”，人們的經(jīng)濟(jì)意識普遍增強(qiáng)，心態(tài)趨于務(wù)實(shí)，教師的邊緣化處境也越發(fā)明顯。遵循經(jīng)濟(jì)至上的價值序列，教師身份的糾結(jié)在于內(nèi)心的失衡，他們嫉羨他人，怨恨自己，渴慕于別人的所得，感傷于自己的未得。

(一)處于優(yōu)質(zhì)生活外圍的失意者

市場化改革以后，當(dāng)“體腦倒掛”成為新的社會現(xiàn)象，教師內(nèi)心的糾結(jié)不可避免。他們表現(xiàn)出對暴發(fā)戶既蔑視又羨慕的復(fù)雜心理，看不起他們精神匱乏卻不得不承認(rèn)不如他們物質(zhì)富足；對于自我的審視則優(yōu)越與自卑的情緒共存，曾經(jīng)學(xué)習(xí)的優(yōu)等生，如今生活的失意者。

作為謀生者的教師，不但遭遇工資相對不高的窘?jīng)r，同時還陷入工資拖欠的困境。據(jù)國家統(tǒng)計局資料顯示，從1990年到1999年，整個九十年代教師的平均工資在國民經(jīng)濟(jì)的15個行業(yè)中，一直處于末端位置。教師平均工資，除了1994年略高于社會平均工資水平以外，其余年份均未達(dá)到社會平均工資線。與普通職工的橫向比較尚且如此，更別說“不低于公務(wù)員”的標(biāo)準(zhǔn)了。雖然縱向上的絕對工資有所增加，但相對工資卻并未提高。據(jù)中國教育工會調(diào)查統(tǒng)計表明，1992年1月至1993年5月，全國拖欠教師工資總額達(dá)20億元，范圍涉及除北京、西藏以外的各省(區(qū))、市。陜西省70%以上的縣份拖欠，總額達(dá)6,914.72萬元；河北省曾有75個縣、市拖欠教師工資7920萬元；廣西省共83個縣，有70個縣拖欠教師工資，歷年累計金額高達(dá)上億元；湖北拖欠1.3億元，河南拖欠1.5億元，遼寧省拖欠教師工資額為7,851萬元，就連我國的經(jīng)濟(jì)特區(qū)海南省，1993年中也有9個縣拖欠教師工資，累計達(dá)300多萬元，農(nóng)村作為中小學(xué)教師的主要分布地區(qū)，更是工資拖欠的重災(zāi)區(qū)。[8]

(二)游離社會中心地位的職業(yè)人

經(jīng)濟(jì)生活是一切社會活動的基礎(chǔ)，當(dāng)社會地位的決定因素由政治階級、道德理想變?yōu)榻?jīng)濟(jì)階序，職業(yè)的薪資待遇便成為首要的擇業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，崇高而清貧的職業(yè)則無人問津。

與改革開放初期師范院校招生熱形成鮮明對照，經(jīng)濟(jì)改革深入影響生活之后，教師職業(yè)受人羨慕的局面成為歷史。1980年代末，一項關(guān)于居民職業(yè)選擇影響因素的調(diào)查顯示,“能夠發(fā)揮特長、能夠提供較好的受教育機(jī)會、社會地位高、工作穩(wěn)定”是當(dāng)代人擇業(yè)觀的前四項要素。到1994年，這項職業(yè)選擇的追蹤性調(diào)查結(jié)果出現(xiàn)了十分明顯的變化：財會人員、合資企業(yè)職員、出租車司機(jī)、個體戶主等這些在前十年不被重視而又有一定風(fēng)險性的職業(yè)開始受到追捧，而那些公益性強(qiáng)、報酬不高又無權(quán)無勢的職業(yè)受人冷落，中小學(xué)教師職業(yè)均未上榜。[9]就業(yè)抉擇過程中個人利益最大化成為最優(yōu)選，社會貢獻(xiàn)則被排除在外。那些象征著地位、權(quán)力、財富的專業(yè)成為熱門選擇。如含國際、計算機(jī)、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易等字眼的專業(yè)在1990年代市場上十分緊俏，而高等師范院校的招生數(shù)量卻逐年下降，教育專業(yè)成為無奈服從的“調(diào)劑專業(yè)”，教師職業(yè)熱度迅速消減。

在物質(zhì)社會中，財富和權(quán)力成為受人尊重的條件，人們不再對崇高的、理想的事物感興趣，憑借消費(fèi)和生活方式來重新定義社會地位，消費(fèi)能力和風(fēng)格差異成為衡量身份和彼此區(qū)分的一個主要方式。[10]而教師職業(yè)常常被定義為傳統(tǒng)的，循規(guī)蹈矩的，窮酸的，等等，無論在物質(zhì)還是精神方面，都是與經(jīng)濟(jì)主義捍格不入的一個群體，游離于功名利祿之外。

(三)承受社會道德問題的替罪羊

1990年代中后期，隨著“發(fā)展才是硬道理”的經(jīng)濟(jì)秩序得以形成，教育改革把發(fā)展重心放在了擴(kuò)大規(guī)模、增長總量和提高宏觀效率上，為了獲得維持發(fā)展的教育經(jīng)費(fèi)，政府熱衷于利用市場機(jī)制擴(kuò)大資源、學(xué)校則通過教育活動營利創(chuàng)收。[11]在這一背景下，師德開始受到浸染，由崇高退居底線，一個最明顯的結(jié)果就是師生關(guān)系的緊張與淡漠。

1999年《中國教育報》的“教育新聞?wù){(diào)查”顯示，師生關(guān)系的傾向性問題是教師高壓，學(xué)生厭學(xué)，師生感情產(chǎn)生隔膜，師生之間知識傳遞的渠道在拓寬，而感情溝通的渠道在縮小。40%的學(xué)生覺得與老師在一起時無所謂開心不開心，12%的學(xué)生不大開心和很不開心；認(rèn)為所有學(xué)生都很信任自己的教師占1.3%；雖然61.3%的教師很愿意和所有學(xué)生交朋友，但最想找班主任老師或某個老師說心里話的學(xué)生僅4.8%。[12]這些數(shù)據(jù)意味著師生關(guān)系的異化，教師連學(xué)生的精神世界都無法觸及，誆論教育和影響？

師生關(guān)系緊張的背后反映的是教育與社會之間的張力和沖突，是親子關(guān)系、家校關(guān)系矛盾的表征。教師的焦慮與不安通常尋求控制手段來掩蓋，教師的尊嚴(yán)需求得不到滿足時，師生關(guān)系通常也不會健康。自1990年代以后，不僅教育亂收費(fèi)、教師課外補(bǔ)習(xí)等問題涌現(xiàn)，教師體罰學(xué)生等失范行為也逐漸增多，教師的形象受到波及，陷入物質(zhì)和精神的雙重貧困。學(xué)生與教師的教育關(guān)系在時代的經(jīng)濟(jì)浪潮和道德滑坡中不斷僵化，造成這一現(xiàn)象的背后其實(shí)是教育與社會的沖突，并最終轉(zhuǎn)嫁到了教育代表者和執(zhí)行者——教師身上。

三、身份的焦慮：“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師的污名體驗

進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，媒介傳播在輿論控制和形象塑造等方面的社會功能越發(fā)顯要。教師的身份污名與大眾傳媒的助推有著千絲萬縷的聯(lián)系，這一點(diǎn)可以從文化、市場和社會三個維度的分析中找到緣由。

(一)多元文化浸潤中的價值沖突

媒介對社會感知與行為的影響主要通過文化起作用。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息媒介塑造的消費(fèi)文化很容易表現(xiàn)出迎合市場的消極傾向，以其怪、奇、俗、鄙的偏好，占領(lǐng)注意力市場，對傳統(tǒng)的道德和價值秩序形成沖擊，造成了人們觀念世界的沖突失衡。這一過程，在勞動觀念和消費(fèi)觀念的階段性流變中體現(xiàn)明顯。“艱苦奮斗，勤儉建國”在共和國前四十年一直是一種政治覺悟和道德表現(xiàn)，“勞動最光榮”，勞動不僅代表著階級立場，也彰顯著道德境界。雖然到了1980年代我們不再談革命和階級，但勞動的神圣感并沒有消失，“勤儉(建國)”“(艱苦)奮斗”等關(guān)鍵詞仍然占據(jù)著歷史舞臺的中心，“勤勞致富”依然是人們信奉的道德秩序。但是市場經(jīng)濟(jì)以后，“勞動創(chuàng)造幸福”的價值觀開始褪色，人們發(fā)現(xiàn)通過勞動的確可以解決溫飽，但很多不勞動的人卻賺取了市場經(jīng)濟(jì)浪潮中的“第一桶金”。

“勤勞致富”的價值傳統(tǒng)因有悖于市場規(guī)律而飽受爭議，消費(fèi)主義生活背后的價值觀開始得到關(guān)注。名利與官能成為一種新的價值，消費(fèi)的手段超越目的日漸成為新興的生活方式，象征性的符號消費(fèi)應(yīng)運(yùn)而生。理想、道德與倫理(意義)被擠到了相對次要位置，時尚和享受成為最優(yōu)價值和消費(fèi)尺度。價值觀從精神到物質(zhì)的轉(zhuǎn)換，使人們的擇業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也隨之改變，教師這個曾經(jīng)人人羨慕的職業(yè)被冷眼相待。在炫耀性消費(fèi)和夸飾性消費(fèi)的主導(dǎo)下，義務(wù)教育階段的教師，特別是“男性教師”被貼上了弱勢的標(biāo)簽，自卑的心理如影隨影——迂腐、呆板、不體面，中小學(xué)男教師擇偶難已經(jīng)成為常態(tài)。“相對剝奪”“挫敗”“焦躁”等一系列消極心態(tài)，成為教師群體的普遍時代癥候。

(二)注意力市場邏輯下的道德焦慮

媒介行為的推送和篩選加劇了教師身份的焦慮狀態(tài)。隨著大眾傳播媒介對社會生活滲透力和影響力的加強(qiáng)，對受眾觀念和行為所產(chǎn)生的作用也越來越大。媒體所建構(gòu)的擬態(tài)環(huán)境，象征性事件的選擇與加工，通過各種模糊性、片面性、推測性報道，甚至“媒介審判”等越位侵權(quán)行為，加劇了信任危機(jī)，讓教師無奈退守教書一隅，導(dǎo)致家長不讓管，教師不敢管。當(dāng)輿論的壓力僭越了法律，師德問題就會陷入神圣化與妖魔化的對峙。對教師道德形象的塑造，高大上、假大空式的程式化頌揚(yáng)固然不可取，但一味追求新穎獨(dú)特的失真性鞭笞同樣應(yīng)予以規(guī)避，特別是超越司法程序的道德審判行為，更應(yīng)謹(jǐn)慎履行倫理規(guī)范。況且教師是一個相對特殊的職業(yè)，對這一群體制造齊聲撻伐的輿論氛圍，既無助于學(xué)生的示范教育，也無助于社會的尊師重教，更無益于教師專業(yè)成長。

在注意力經(jīng)濟(jì)的主導(dǎo)下，教師自我認(rèn)同和印象管理的代價就是自主性的喪失，通過降低自己成為一個不犯錯、不作為的教師。面對強(qiáng)勢的媒體，固執(zhí)的家長和脆弱的學(xué)生，困在媒介中的教師只能做一個討好型教師，毫無尊嚴(yán)和價值感可言，甚至連約束、管教學(xué)生失范行為的權(quán)利都受到剝奪。2017年年底由《當(dāng)代教育家》雜志通過微信平臺發(fā)起的教師“生存現(xiàn)狀”不計名調(diào)查顯示，學(xué)生安全問題，管教學(xué)生的后續(xù)責(zé)任后果等被列為教師最主要的職業(yè)痛點(diǎn)，高達(dá)60%的教師存在 “批評教育學(xué)生反而造成不良后果”的憂慮，[13]教師的權(quán)力與尊嚴(yán)問題可見一斑。

(三)負(fù)向社會心理作用下的形象淪陷

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息媒介塑造的消費(fèi)文化很容易表現(xiàn)出迎合市場的消極傾向，以其怪、奇、俗、鄙的偏好，占領(lǐng)注意力市場。

教師負(fù)面新聞是媒體利用受眾的窺私、獵奇、反叛等社會心理取悅大眾的重要途徑，并不斷地尋求更新奇的賣點(diǎn)突破，部分負(fù)面事件刻意強(qiáng)調(diào)報道對象的教師身份，以個案刻畫群體，以違反傳統(tǒng)綱常為噱頭，抹黑教師。雖然教師自身確實(shí)存在或多或少的問題，但媒體在其中的推波助瀾作用，是熱點(diǎn)效應(yīng)爆發(fā)的重要變量。從傳播學(xué)自身的角度講，正面新聞報道也講求用“正題反切”的方式來吸引眼球，既滿足了受眾的負(fù)向偏好心理，也達(dá)到了市場目標(biāo)。媒體迎合民眾獵奇心理和審美要求將教師形象模糊、簡化為各種吸引眼球的物質(zhì)形象和道德行為，是教師形象淪陷的重要推手。如把各種教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的從業(yè)者統(tǒng)稱為“老師”，并把他們與補(bǔ)習(xí)學(xué)生的道德問題歸為“師德”問題，誤導(dǎo)社會輿論。2006年時，有學(xué)者指出，在互聯(lián)網(wǎng)上隨意用Google檢索有關(guān)教師的信息，約有33,300項關(guān)于教師的查詢結(jié)果，其中只有不到1000項是有關(guān)教師高尚等正面形象的報道。這些對教師正面形象的報道，往往較為單一、刻板，而在其他負(fù)面信息中，教師往往被描述成訓(xùn)誡者、斂財者、體罰者、侵害者、禽獸、流氓，等等。[14]可見，媒介中的教師形象問題已經(jīng)十分嚴(yán)峻。

四、啟示

關(guān)于人類經(jīng)濟(jì)行為的解讀，有一個經(jīng)典的“理性經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)，認(rèn)為人類的追求利益的過程中是傾向于精明的、理性的算計，以保證個人利益最大化。進(jìn)而推論得出，在勞動中物質(zhì)激勵越多，勞動的積極性就越高，反之亦然。按照這一邏輯，很多研究曾經(jīng)把教師職業(yè)理想缺失、教師職業(yè)道德滑坡等問題歸結(jié)為薪資待遇的不如意。不可否認(rèn)，這一維度的相關(guān)性確實(shí)不容忽視，但究竟能否算得上是決定性因素恐怕還有待商榷。

這個假設(shè)只是嚴(yán)格控制環(huán)境下的理論探討，現(xiàn)實(shí)的狀況遠(yuǎn)比理論要復(fù)雜很多。通過歷史的考察，我們發(fā)現(xiàn)：將教師群體置于改革開放、經(jīng)濟(jì)體制改革和“互聯(lián)網(wǎng)+”等大的歷史時段來看待這一問題，物質(zhì)回報只是其中影響因素之一，并不能簡單化地把教師的課外營利性行為與收入偏低劃等號。教師的價值取向和行為抉擇是受多重因素制約的，不同的歷史階段，由于時代背景、社會結(jié)構(gòu)、文化情境等方面的不同，社會實(shí)踐也各不相同。影響教師日常生產(chǎn)行為的，不僅有政治壓力、經(jīng)濟(jì)待遇，更有正式與非正式的文化環(huán)境，這些因素總是存在著結(jié)構(gòu)性的關(guān)系，所以不能簡單地認(rèn)為調(diào)整了哪一方面，相應(yīng)的問題便會自行消解。

首先，時代背景與社會主流價值取向是教師生活的底色。例如集體化末期，教師不圖經(jīng)濟(jì)報酬，不談工作時間，思想進(jìn)步而純粹，只講貢獻(xiàn)不覺辛苦的精神風(fēng)貌是時代形塑的結(jié)果，教師幸福感不是金錢可以買來的，若沒有“尊師重教”的社會氛圍和“尊重人才”的政策導(dǎo)向，任何經(jīng)濟(jì)待遇都不會產(chǎn)生如此高的滿意度。

其次，精神優(yōu)越感和職業(yè)幸福感是教師生活的內(nèi)在動力。精神優(yōu)越感可以適當(dāng)彌補(bǔ)清苦， 正向的身份體驗是教師職業(yè)認(rèn)同感產(chǎn)生的內(nèi)源性動力，成就感、尊嚴(yán)感和幸福感皆產(chǎn)生于此，這些身份體驗才是教師激發(fā)和維持教師職業(yè)熱忱和理想的關(guān)鍵。

最后，物質(zhì)激勵和晉升空間是教師生活的權(quán)利保障。教師的制度化生活影響著教師對身份體驗的覺知和維系，一定的物質(zhì)條件支撐是必要的。教師作為普通的謀生者和勞動者，要談情懷，也要講待遇，不談權(quán)利保障，只談理想實(shí)則是對教師的一種道德綁架。不管在哪個時期，教師職業(yè)的道德和政治意蘊(yùn)總是高于一般職業(yè)，所以教師成為社會道德問題的靶標(biāo)并不難理解。但要想教師走出進(jìn)退維谷的困境，需要多方的共同努力。

理想和幸福從來都是需要適當(dāng)?shù)沫h(huán)境來培育和經(jīng)營的，既要有高位、長遠(yuǎn)的價值目標(biāo)，也不排除相應(yīng)的物質(zhì)基礎(chǔ)。所以可以帶給教師幸福的條件大致有三種：一是讓教師有成就感，滿足教師的價值需要；二是讓教師有歸屬感，滿足教師情感需求；三是讓教師有優(yōu)越感，滿足教師的物質(zhì)需求。當(dāng)三種需求都無法滿足時，教師感傷心態(tài)和邊緣體驗便產(chǎn)生了。