“應時之需”與“卓越追求”：農村小學全科教師的名與實之辨

滿忠坤

(聊城大學教育科學學院，山東聊城 252000)

2010年，教育部師范教育司司長管培俊提出，落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》，推動教育事業科學發展，探索“文化基礎教育與教師養成教育相融合的農村小學全科教師和幼兒園教師培養模式”，最早在政府層面提及農村小學全科教師培養。[1]2014年，教育部發布了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式”的改革重點和目標要求。[2]此后，2015年國務院辦公廳印發的《鄉村教師支持計劃(2015-2020 年)》、2018 年教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃(2018-2022 年)》，也都把“全科教師”作為我國農村(鄉村)教師培養的改革方向。自此，“農村小學全科教師”(以下簡稱“全科教師”)成為基礎教育領域的前沿和熱點問題，探索構建全科教師培養的理論架構和實踐模式，成為鄉村教育教師隊伍建設的新思路。然而，由于對全科教師的認識存有偏誤，導致全科教師培養的目標定位和運作實踐存在諸多誤區。厘清全科教師的現實背景和目標定位，避免全科教師培養的盲目性，是優化農村教師隊伍建設、推進教育“精準扶貧”、實現鄉村振興的基礎前提和重要保障。

一、全科教師政策實施的背景和目標定位

探討全科教師問題，應明確三個前提：其一，農村地區為什么需要“全科教師”，目前所謂的“非全科教師”是否真的“不合時宜”了；其二，“全科教師”培養究竟是一種教師教育觀的確立，還是一種教師教育方法的選擇；其三，我國全科教師培養的背景和目標定位與發達國家的全科教師、包班制有無根本區別。然而，現實好像給人一種誤解，積極談論、贊美支持“全科教師”是一種教育思想先進和改革創新者的標志，否則就會有落后于時代潮流的嫌疑和自甘“自我邊緣化”的危險。[3]但是，如果不能切實厘清上述問題，有關“全科教師”的理論模糊性和實踐困惑便無法根本消除。

(一)全科教師政策實施的背景

教育部《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》指出，為農村學校定向培養補充“下得去、留得住、干得好”的高素質教師；采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音樂、體育、美術等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模。[4]特別是《鄉村教師支持計劃》及其相關地方性實施辦法的相繼公布，引發了各地關于培養農村小學“全科教師”的熱情。不難發現，“緊缺薄弱學科”和“全科教師”的目標是并列使用的，其最直接、最現實的目的是為農村補充“下得去、留得住、干得好”的高素質教師。這是政府層面提出培養農村小學全科教師的現實背景和目標定位，也是我們不應回避的事實。

其一，伴隨城鎮化進程的加快和人民對優質教育的渴望，大量農村學生通過各種方式“擠進”城市學校；加之“撤點并校”的負面影響，村小和教學點教師短缺的問題依舊普遍突出。調研中，某村小校長不無玩笑地說，“在我們這里流行著這樣一種說法，學校有多少老師就缺多少老師”，確實道出了農村學校的師資困境與無奈。因此，農村學校(特別是邊遠貧困鄉村)教師專業結構和學科結構不合理的問題更為突出，表現在教師所學專業與任教學科不符合，音樂、美術、體育、英語、科學、信息技術等學科專任教師尤為缺乏。其二，在市場經濟條件下，“鄉村教師崗位變得越來越不具有競爭性，越來越缺乏吸引力，具有工資待遇低、工作條件較差、升遷機會少等次要勞動力市場特征”。[5]與城市學校、發達地區相比，許多條件相對較好、學校規模較大的鄉鎮中心校和完全小學，同樣面臨師資短缺的難題。其三，依照當前編制標準，農村學校(尤其是村小和教學點)成班率普遍偏低，無法給每一門課程都配齊專業教師。加之留守兒童問題日益突出，鄉村教師的工作量加大，工作壓力更加繁重。如某鎮中心校老師所言：“農村學校幾乎都是留守兒童，工作量超大，一點休息的時間都沒有。老師們像‘坐監獄’似的在學校蹲守。每周25～26節課，實話實說，有時只能糊弄。”

緣于上述背景，“許多鄉村與山區學校的音樂、體育、美術、信息技術等科目，要么面臨無人可教的殘酷現實，要么就必須拉一些教語文、數學的老師過來‘客串’”，[6]農村學校吸引優秀人才的能力日益減弱。在一些地區，教師招聘因首次報名達不到開考比例要求被迫核減計劃，甚至開展二次招聘。以調研的魯東某市為例，2017年計劃招聘447名教師，首次招聘296人，二次招聘136人，歷時近9個月，最終共招聘432人，仍有15個計劃未完成。因此，教師配置不足、補充渠道不暢、教師結構性缺編、優秀教師流失，實乃各地方政府探索培養農村小學全科教師的現實背景與應時之需。

(二)全科教師的國際經驗與現實定位

長期以來，農村學校教師數量不足是制約我國欠發達地區、偏遠農村教師隊伍建設的最突出問題。全科教師政策主要針對兩方面的現實問題：一是農村教師數量和結構的雙重缺失，二是農村小學“自然小班化”的客觀現實和發展趨勢。基于上述困境，探索培養全科教師實乃應時之需，與國外“全科型”教師的運作模式和成功經驗具有本質的區別。當前農村小學全科教師的培養，不過是“為了解決農村學校既不能再用代課教師，同時公辦教師招聘難的困境，用少數公辦教師來維持農村學校的運轉”。與美國、芬蘭、德國、日本、瑞士等發達國家所謂的全科教師不同，“我國小學全科教師的實踐并非完全是社會經濟與教育理念發展的產物，相反，其最早的政策設計與實施大多集中于中西部地區，是農村小學教育現狀的應時之需”。[7]針對農村小學的全科教師培養，主要目標就是解決師資短缺問題，尤其是解決村小和教學點音樂、體育、美術等藝術學科師資缺乏的“老大難”問題。

在美國，所謂的全科教師也只是“同時承擔多門學科教學任務”，且通常不會承擔藝體類課程，并非“語數外通吃，體音美全扛”。再者，國外的全科教師學歷層次也普遍較高，主要為學士和碩士學歷，明顯優于我國專科為主的培養層次定位。[8]我們必須明確一個前提，全科教師較之科任教師綜合素質和教學能力要求更高，應具備更加廣博的通識知識、跨學科和多學科的綜合知識素養。也只有在這個意義上，可以說全科教師是國際教師教育的經驗，也是我國小學教師培養的創新探索。然而，從我國全科教師培養的現實來看，無論是培養單位的辦學實力，還是生源和學歷層次定位，均與國際“卓越教師”的定位存在較大差距。因此，要求農村全科教師“語數外通吃，體音美全扛”，既違背教師專業發展的基本規律，也不符合我國的實際情況和目標訴求。

就國際經驗而言，全科教師本質上是一種教師培養和教師專業發展的理念，不同于要求教師承擔所有科目的具體教學行為和教學方法選擇，即一般理解的“包班制”教學。全科教師旨在要求教師具備能夠從事全科教學的能力和素養，是卓越教師專業發展的目標訴求和評價指標。當前和今后一個時期，我國農村小學全科教師政策的實施，既是補償性的被迫選擇和應時之需，也應成為鄉村教育振興的有益探索和卓越追求。據此，農村小學全科教師的培養，既是一種權宜之計，也是應對現實難題的一種創新探索。毋庸置疑，鄉村學校條件普遍艱苦、教師工作和生活環境有待改善，在短時期內配齊農村師資面臨諸多現實難題。正是在這個意義上，全科教師計劃能夠給農村教育發展帶來新的希望和新的起點。但是，城鄉教育發展的二元差距和社會文化積累，是農村教育弱勢境況的癥結。在不改變城鄉教育二元差距的背景下，農村全科教師政策的實施，只應作為“鄉村教師支持計劃”的權宜之計和應時之需，不應被盲目樂觀地視為理想之舉和治本之策。

綜上，全科教師是一個現實性、針對性很強的實踐問題，問題本身并沒有太過專業高深的理論分歧和創新之處。抬出所謂的“全人理論”“實踐哲學”“多元智力理論”“生活世界”“核心素養”等論證其必要性和創新性，也實在沒有太多的必要，無異于把簡單的問題復雜化。究其本質，不過是分科課程與綜合課程孰優孰劣的老生常談。小學階段特別是低年級，單就知識教學而言，并無太強的專業性，這也是“一專多能”小學全科教師可行的根本。但是，對于音、體、美等專業性較強的課程，專業的科任教師具有不可替代的優越性。當然，基于我國農村學校包班制實際的教師工作量和工作壓力，探討全科教師的必要性和可行性，則是另一個現實問題。

二、全科教師不是“各科全抗”的“萬金油”

在全科教師的認識和實踐中，存在把全科教師錯誤理解為“能夠勝任農村小學階段的所有學科教學和班主任工作的教師”的誤區。誠然，理想的教師知識素養應具有全面性、通識性、廣博性，但這并不意味著小學教師都是全能型的“萬金油”。這樣的認識和目標定位，既不現實，也經不起專業的審視。

(一)把全科教師培養成“全能型”教師不現實

2013年，廣西省提出培養“語數外通吃，音體美全扛”的“全能型”全科教師培養目標。[9]2015年，河南省提出“通曉數學、語文、體育、音樂、美術等11門學科，十八般武藝皆強”的全科教師培養目標。用當地教育官員的話說：“顧名思義，‘全科教師’就是什么都能教，都能教好，能勝任小學11門課的教學”。[10]我們不得不思考，要求學制四年、三年、甚至兩年(如河南實施的4年制本科、3年制專科，廣西實施的2年制專科)的師范畢業生“什么都能教，都能教好，能勝任小學11門課的教學”，如此“高大上”的目標究竟能否實現？又有哪所師范大學能保證完成“十八般武藝皆強的全科教師”的培養任務？其一，既往四年單一專業的模式，培養勝任單一學科的高素質教師尚且不易，若要在相同、甚至更短的學制內培養勝任所有科目的高素質教師又如何做得到？其二，即使不考慮辦學條件，但畢竟人的精力是有限的，且每位“準教師”都會有自己擅長、樂于研習和從教的專業或方向，又如何保證所有所學專業都獲得同步、高水平的發展？其三，一位老師教所有課程，單是備課教學等都忙不過來，哪還有精力關注學生的全面發展？這樣的全科教師要么是“可想而不可求”，要么只能降格為“萬金油”，因為“高與全”“全與專”的矛盾是無法回避的。當然，我們不排除現實和理論上會有此種“全能型”全科教師的特例，但那畢竟是教師隊伍中的少數精英，也是“卓越型教師”培養的理想目標。但是，“全”和“精”對絕大多數人來說，幾乎是難以兼得的，以此為目標培養全科教師只能是“貪多嚼不爛”，這樣的培養目標自然過于理想化，是不現實的。

(二)全科教師的培養應以課程整合為前提

“全科教師”可謂是一個具有中國特色的稱謂，國外教育理論與實踐中并沒有與“全科教師”直接對應的譯名。國內學界關于全科教師之“全科”的英文翻譯，也是樣式繁多、莫衷一是。其中，以all-disciple、all-subject、all-round、general-subject、integrated-discipline為代表，全科教師之“全”的這種“所有科目”“通識科目”“一般科目”“整合學科”“全面發展”等的翻譯不一致乃至分歧，也反映了對全科教師內涵理解和目標定位的分歧和模糊。

單從學界全科教師譯名的分歧不難發現，國內關于全科教師的理解可概略為兩種不同類型和價值取向。其一，掌握所有學科知識，能夠擔任所有科目教學工作的“全能型”教師；其二，具備廣博的通識知識，能夠進行跨學科、多學科教學的“卓越型”教師。前者旨在解決農村教師人員不足的數量困境，實乃應時之需；后者著眼于教師專業發展的素質提升，也是卓越教師培養的創新探索。就國際經驗和趨勢而言，全科教師也非能教語文、數學、英語、音樂、美術等所有科目，而是要把這些科目融合在一起教，以課程知識的科學整合為前提。事實上，這樣的課程整合之所以可能和必要，根本在于小學低段教學內容的基礎性和非學科性，與基于學科分化基礎上的跨學科、多學科教學與研究具有本質的區別。這樣的全科教師要求教師在教學專長的基礎上，擁有廣博的通識素養和嫻熟的教育機智，能夠全方位評價和引導學生，促進學生全面發展。因此，在語文、數學、英語、音樂、美術等學科分科教學的前提下，我們的全科教師培養與國外所謂的全科教師具有本質的區別。

歐美發達國家基于“小學教師是一種綜合性職業”的理念，一般不實行分科教學，而采用小班制、包班制的教學組織形式，小學教師教育的培養課程一般包括通識教育課程、教育教學理論、教育實踐三個模塊，這也是全科教師或卓越教師培養的經驗模式和改革趨勢。具體到我國農村教育發展的實際，在農村教育發展相對落后，各項辦學條件尚需改善的背景下，盲目向國際看齊，以一種“大躍進”的方式推行國際化的全科教師模式，結果“要么老師累翻，要么學生的課缺斤短兩”，“最終傷害的是教師群體和學生的權益”。[11]事實上，全科教師計劃的有效實施，需要小學課程體系的全科重建。如果不改變我國小學課程體系分科設置的現狀，繼續維持語數外、音體美等具體學科的孤立和封閉設置，全科教師的價值承諾便無法兌現。其一，教師的精力有限，無法保證如此充裕的精力和時間；其二，要求所有教師精通所有科目，不現實且不必要，教師的興趣、個性特長也不能有效發揮；其三，并不必然有益于孩子的健康成長和全面發展。孩子在一個或者少數老師教育下成長，會有趨同化的風險，不利于孩子博采眾長。第四，幾乎所有的課都是一個老師上，就算老師有耐心、有精力，學生整天對著同一個老師，也有可能失去“新鮮感”，難免會對老師產生“審美疲勞”。

(三)全科教師培養有賴于“包班制”的同步推進

我國全科教師政策主要針對農村教師資源嚴重不足的現實，是一項階段性、補償性、權宜性的選擇。發達國家和地區的全科教師，是在教育資源相對充裕的前提下，與“小班化”“包班制”教學同步的教師培養模式。與“小班化”教學和“包班制”相比，傳統意義的班級授課制無疑具有節約成本、便于管理等優勢。真正意義上的全科教師，對各項辦學條件和教師個人的綜合素質，都提出了更高的要求。當前中國農村大量存在的“包班制”，則源于學校師資缺乏和學校的“自然小班化”，老師被迫以包班的形式負責所有學科的教學和班級管理工作。在農村學校教師數量不足、學科結構不全的前提下，把全科教師的培養和目標定位視為與國際接軌，不單是一種盲目的樂觀，更是對我國教育實際和教育常識的無知。農村學校不但條件艱苦，而且工作量超大，幾乎每位老師都是“全能型”教師。調研的一位村小老師告訴我們，學校老師不僅要上語文、數學，還要上品德與社會、體育、地方課程、書法、勞技等，還要當班主任。人的精力畢竟是有限的，這樣的教學效果自然會受到限制。

當前，我國農村普遍存在的“小班化教學”和“包班制”，是農村教育自然發展的一種被動結果和消極應對，與發達國家和地區主動實施、積極營建的“小班化教學”“包班制”具有本質的區別。我國農村小學的教學組織形式，并非理想的“小班化”教學和“包班制”，而是教育發展的權宜之計。這是我們必須明確的事實，也是我們正確認識和合理定位農村全科教師政策的前提。教育問題從來不僅是學校的問題，也不僅是教師的問題，更不僅是錢的問題。但是，無論是師資配置，抑或各種硬件設施的保障，城鄉學校的差距依然顯著。以全科教師為代表的農村教育問題的發生雖具有復雜性，經費投入不足依舊是癥結所在。用一位村小校長的話說：“一句話，就是缺錢”。話雖直白，但也說中了問題的要害。同樣，即使在小班化教學相對成熟的美國，在實踐過程中同樣面臨諸多難題，如資金保障不足、校舍教室緊張、合格師資不足、課程設置缺乏彈性和適應性，以及小班化教學推行方案缺乏靈活性，等等。

三、卓越型全科教師與農村教師培養的目標訴求

作為一項教育改革的系統工程，卓越型全科教師培養的理念設定和制度實施，不應限為農村教育的專利。全科教師作為卓越教師培養的模式創新，具有服務農村和追求卓越的雙重使命。把“全科教師”的培養視為是對中師教育的“簡單回歸”或“質的提升”，也未觸及鄉村教師教育困境的癥結。

(一)理想的全科教師應是“一專多能”的卓越教師

國務院辦公廳印發的《鄉村教師支持計劃(2015-2020年)》提出：“鼓勵地方政府和師范院校根據當地鄉村教育實際需求加強本土化培養，采取多種方式定向培養‘一專多能’的鄉村教師。”[12]山東省實施的“公費師范生教育”，旨在“根據全省農村中小學教師隊伍建設需要，重點培養學有專長、勝任多學科教學的小學全科教師和一專多能的初中短缺學科教師”。[13]相對那種把“全科教師”理解為“什么都能教，都能教好，能勝任小學11門課的教學”無疑更加務實，這樣的目標也更符合教育規律。湖南第一師范學院確立的“一專多能”培養目標定位，便具有很好的借鑒意義。所謂“一專”指學有專長，學生必須在思想政治教育、漢語言文學、數學與應用數學、英語、科學教育、教育技術學、音樂學、美術學和體育教育9個專業方向中選擇一個專業方向，掌握所學專業方向的學科基本理論，具備該專業方向的核心能力；“多能”則要求學生掌握寬泛的文理知識，具備良好的教學技能和藝術修養，能勝任 2～3 門小學課程教學，具有現代教育觀念并能從事教育科研。[14]

從理論上看，這樣的全科教師具有科學的依據和諸多優勢。其一，從教學內容看，小學階段的學科專業知識要求不那么精深，所謂的教學科目并非嚴格意義上分學科的專業知識，而是兼具通識性、普及性的基礎知識、啟蒙教育；其二，從教育目標看，知識傳授并非小學低段的核心教育目標，更多的是一種養成教育，培養學生良好的行為習慣、語言習慣、思維習慣、學習習慣等是小學教育的核心任務；其三，從兒童的全面發展看，通識性、趣味性、生活化的教學設計能夠避免小學教育過早“學科化”“知識化”“應試化”等的諸多弊端，有利于學生的全面發展和良好學習興趣、學習習慣的養成。因此，“全科教師”并不是一位教師要教語、數、英、音、美各學科，而是要淡化學科意識，弱化知識目標，避免應試取向，彌補分科課程的不足，關注學生良好品德和學習習慣的養成。正是在這個前提下，我們說卓越型全科教師是“一專多能”的通識型教師，全科教師的培養也應逐步超越農村的限制，轉向追求卓越的共同目標。這也是國際所謂“通識教師”(general-teacher)或“卓越教師”(outstanding-teacher)的成功經驗，也是我們學習借鑒的根本所在。

(二)卓越型的全科教師培養不應僅限于農村教育

如果說全科教師是未來基礎教育師資培養的創新模式和趨勢，全科教師則不應僅限于農村教師專業發展的目標定位。正是在這個意義上，全科教師的培養不應偏見狹隘地理解為農村教師專業發展的獨享模式和目標定位。如論者所言，一個“在農村地區”的限制詞，就把“全科教師”限定在了農村，農村的孩子也就被動的成了試驗的對象。[15]否則，若要解決農村教師數量嚴重不足、結構性缺編的問題，同時也應從思考教師為什么不喜歡留在農村、農村學生為什么要擠進城市學校入手。

因此，全科教師培養計劃的推出，“如果要將現實的無奈合理化、合法化，這不能不說是農村教育的悲哀，也是對農村小學生接受全方位、高質量教育權利的漠視”。[16]在城鄉教育二元差距依舊顯著的前提下，農村全科教師的培養和選拔，只能寄望于那些熱愛教育事業、具有奉獻精神、志愿到農村從教的優秀學生。然而，如果農村地區留住一般教師尚且困難，優秀的全科教師就更難留住了。不難發現，農村全科教師政策的有效實施，很大程度上還有賴于道德力量的保障。至于認為“小學生面對的‘生活世界’本身是一個完整的、統一的、不可任意分割的整體，小學階段正在逐步構建對這個世界的整體認識”，[17]更是站不住腳。照此邏輯，城市地區的小學不需要全科教師，是因為城市小學生面對的生活世界是不完整的、不統一的、是可以任意分割的？上述邏輯如果成立，那么實行分科教學更是要不得的，“全科教師”之“全”也就無從談起了。由此，全科教師應是教師專業發展的卓越追求和理想目標，在不改變城鄉教育非均衡發展的前提下，僅僅依靠全科教師來解決農村教育優質資源稀缺的難題便是一種奢望，也就無法觸及農村教育問題的癥結。

(三)培養全科教師不應等同于“中師教育”的復歸

把“全科教師”視為中師教育的“復歸”或“復制”同樣是站不住腳的，忽視了農村教育教師問題的社會文化歷史根源。誠然，中師教育曾創造過輝煌的歷史，但是，“中師教育的成功是特定時代背景下的產物，是由諸多的機緣共同促成的，一味地說中師時期教育理念如何先進或管理模式如何優越或許難以解釋清楚問題的全部”。[18]

今天，“都市”已成為年輕人向往的生活場域，“城市人”更加成為農村學生向往的身份認同與教育訴求。可以說，歷史上的“中師教育”有其特殊的社會經濟文化背景，具有不可復制性。一方面，對于當時的農村學生而言，能考入師范學校享受免費教育、畢業后分配到家鄉當老師是讓人向往和羨慕的，是實現“農村人”到“城里人”和“公家人”身份轉化和跨越的理想途徑。因此，報考中師成為農村學校優秀學生的首要選擇，這使得中師教育能夠擁有穩定而優質的生源，也是中師教育成功的重要前提。另一方面，“中師時代”的中國鄉村不同于今天日漸邊緣化的農村，昔日的鄉村與城市的二元差距并不像今天巨大且日漸加劇。

流行的觀點認為，鄉村振興的關鍵在于鄉村教育的振興，事實上，鄉村教育的振興更有賴于鄉村的振興。其一，對于“80后”特別是“90后”的年輕人，大部分是獨生子女，由于身處的成長環境的特殊性，使他們更加缺乏吃苦耐勞的經歷和品質，對城市生活的渴望也尤為強烈。其二，農村學生選擇師范教育，特別是公費師范生，主要不是困于家庭的經濟負擔，而是嚴峻的社會就業壓力背景下的被迫選擇，并非主要出于對農村生活、農村教育的熱愛，這與“中師時代”年輕人選擇師范教育的初衷和社會背景具有根本的不同。其三，城市教育的經歷，又讓他們習慣了城市生活，也更加深刻地體會到城鄉生活的二元差距。其四，“打工時代”的農村社會，又為農村學生進入城市提供了更多的可能性，“逃離農村”既是教育的追求，也是人生的理想。因此，不考慮上述社會經濟背景和文化心理差異，談“中師教育”的經驗與輝煌是沒有意義的，把“全科教師”視為“中師教育”的復歸更是膚淺的。

總之，農村教師全科培養模式的探索本身是好的，但不應走入誤區，更不是有人簡單理解的“數學是體育老師教的”。全科教學和包班制教學并不是小學教育的唯一有效模式，也不是解決農村學校師資困境的唯一選擇。應在厘清全科教師培養的政策背景和目標定位的基礎上，探索相應的政策機制、課程體系和實踐路徑。既需要積極借鑒國際全科教師培養經驗，更要從我國鄉村社會和鄉村教育的文化背景出發，發掘繼承我國鄉村教師教育的優良傳統，預防和規避教育改革中不必要的教訓和代價。