基于學(xué)習(xí)進階的卓越教師專業(yè)發(fā)展項目研究
——以北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程為例

王 磊,李海剛,綦春霞

(1.北京師范大學(xué)化學(xué)學(xué)院，北京 100875；2.北京師范大學(xué)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心，北京 100875；3.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

一、研究背景

進入21世紀(jì)以來，持續(xù)不斷的基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)成為我國教育改革的新常態(tài)。既往的研究和經(jīng)驗告訴我們，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革，課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展。[1]培養(yǎng)和造就一批專業(yè)素質(zhì)精良的卓越教師隊伍成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的現(xiàn)實需求和教師教育改革的價值取向。

國家層面來看，2014年9月，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》的專項文件，提出“以實施卓越教師培養(yǎng)計劃為抓手，整體推動教師教育改革創(chuàng)新，充分發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”；[2]2018年2月，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》提出“創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來卓越教師”的目標(biāo)和舉措；[3]2018年9月，教育部發(fā)布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，提出打造升級版的卓越教師培養(yǎng)計劃。[4]上述文件主要面向高等院校和教師教育機構(gòu)，重點關(guān)注教師的職前培養(yǎng)，圍繞卓越教師的培養(yǎng)潛質(zhì)展開論述。地方層面來看，國內(nèi)各省、市、自治區(qū)教育行政部門結(jié)合教育部相關(guān)文件要求和當(dāng)?shù)亟處熽犖楝F(xiàn)狀，相繼出臺了名稱各異、種類繁多的“名師工程”項目，力圖通過創(chuàng)造性實施卓越教師計劃，以點帶面地促進教師隊伍素質(zhì)的整體提升。據(jù)不完全統(tǒng)計，全國省級以上中小學(xué)卓越教師培訓(xùn)項目或計劃已經(jīng)超過25個，主要針對已經(jīng)達到骨干教師水平的優(yōu)秀教師群體，旨在通過系統(tǒng)的職后培訓(xùn)進一步促進其專業(yè)成長，打造真正意義上的卓越教師。

如果說教師的職前培養(yǎng)是卓越教師的啟蒙階段，那么，在職培訓(xùn)則是教師專業(yè)發(fā)展的樞紐階段，是造就卓越教師的決定性階段。[5]在影響教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素中，個人和環(huán)境因素顯得非常繁雜，而教師培訓(xùn)作為影響教師發(fā)展的重要因素，可以直接作用于教師的專業(yè)成長。因此，要想提升教師培訓(xùn)的實效性，就需要深入了解和依照教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律來設(shè)計與實施教師專業(yè)發(fā)展項目。基于此，本研究聚焦中小學(xué)骨干教師這一特定群體，圍繞成熟教師成長為專家教師這一特定階段，建構(gòu)了基于學(xué)習(xí)進階的卓越教師專業(yè)發(fā)展模型，以“北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程”的實施為例，應(yīng)用進階模型對卓越教師專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計與實施展開研究。

二、卓越教師專業(yè)發(fā)展進階模型的建構(gòu)

教師培訓(xùn)是促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教師專業(yè)化水平的重要途徑，而有效的教師專業(yè)發(fā)展模型可以為培訓(xùn)的規(guī)劃與實施提供理論框架。[6]學(xué)習(xí)進階因其在描述學(xué)生的認知發(fā)展歷程方面表現(xiàn)出強大的解釋力，在科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域已經(jīng)得到深入研究和廣泛應(yīng)用，并逐步遷移應(yīng)用到課程、教學(xué)和評價等領(lǐng)域。教師工作是一種學(xué)習(xí)的專業(yè)，學(xué)習(xí)的專業(yè)需要專業(yè)的學(xué)習(xí)。[7]因此，將學(xué)習(xí)進階理論應(yīng)用于教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，可以為我們研究教師學(xué)習(xí)與成長帶來新的認識視角和分析框架。

學(xué)習(xí)進階(Learning Progressions，簡稱為LPs)這一概念首先在科學(xué)教育領(lǐng)域提出，用以表征學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展路徑，解釋學(xué)習(xí)的內(nèi)在連續(xù)性。美國國家研究理事會(National Research Council，簡稱NRC)在2007年將其定義為“隨著時間的推移，學(xué)習(xí)者對某一學(xué)習(xí)主題的認識和理解呈現(xiàn)出連續(xù)發(fā)展、逐級深入的變化過程”。[8]

學(xué)習(xí)進階的重要意義在于能夠刻畫學(xué)習(xí)者素養(yǎng)發(fā)展可能遵循的典型路徑，其構(gòu)成要素包含五個部分：[9]進階終點、進階變量、關(guān)鍵節(jié)點、行為表現(xiàn)和評價。其中，進階終點即學(xué)習(xí)目標(biāo)，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)業(yè)結(jié)束時所能達到的終極狀態(tài)和水平；進階變量用于反映學(xué)習(xí)者需要長期發(fā)展的內(nèi)容維度，通常是某些核心知識或關(guān)鍵能力；關(guān)鍵節(jié)點是學(xué)習(xí)進階發(fā)展路徑中的層級水平；行為表現(xiàn)是各層級水平的操作性定義，描述學(xué)習(xí)者在該水平能夠完成的任務(wù)表現(xiàn)；評價是相對獨立的系統(tǒng)，主要是用來追蹤學(xué)習(xí)者在預(yù)期進階路徑上的發(fā)展情況。

基于學(xué)習(xí)進階框架，本研究分別從進階起點、終點、變量、節(jié)點、行為表現(xiàn)等方面對卓越教師專業(yè)發(fā)展進階模型的構(gòu)成要素及要素間的關(guān)系進行了系統(tǒng)分析。

在建模時，首先需要關(guān)注的是進階起點和終點。大量研究表明，教師的專業(yè)發(fā)展具有明顯的階段性，處于不同發(fā)展階段的教師，發(fā)展需求和目標(biāo)不盡相同。綜合伯利納(Beliner)[10]、連榕[11]、鐘祖榮[12]等人的教師專業(yè)發(fā)展階段理論，我們認為職后教師的專業(yè)發(fā)展需要經(jīng)歷新手教師、高級新手教師、勝任教師、成熟教師和專家教師等五個階段。其中，專家教師是教師發(fā)展的最高階段，代表教師專業(yè)發(fā)展的最高水平，而成熟教師則是距離專家教師最為接近的一個發(fā)展階段，也是容易出現(xiàn)專業(yè)成長中的“高原現(xiàn)象”的階段。據(jù)此，將卓越教師群體專業(yè)發(fā)展的進階起點確定為成熟教師，將進階終點確定為專家教師。

其次，關(guān)于進階變量的確定。教師專業(yè)發(fā)展從內(nèi)涵上講是教師專業(yè)素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程，[13]在不同的發(fā)展階段，教師的專業(yè)素養(yǎng)會表現(xiàn)出不同特點。結(jié)合教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)理論，比較成熟教師與專家教師的品質(zhì)特征差異，本研究將卓越教師專業(yè)發(fā)展的進階變量概括為知識、能力和情意等三個領(lǐng)域。其中，專業(yè)知識領(lǐng)域主要集中在文化背景知識、教育教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的理論知識；專業(yè)能力領(lǐng)域重點關(guān)注教育教學(xué)研究能力、課程與教學(xué)的改革與領(lǐng)導(dǎo)能力等方面；專業(yè)情意領(lǐng)域則側(cè)重于教師職業(yè)理想信念以及職業(yè)道德規(guī)范等方面。

再次，明確進階節(jié)點及其行為表現(xiàn)。教師學(xué)習(xí)也應(yīng)該符合學(xué)習(xí)的一般理論，涉及到知識和經(jīng)驗的輸入與輸出問題。本研究借鑒我國科學(xué)教育領(lǐng)域?qū)W者王磊在學(xué)科能力構(gòu)成及其表現(xiàn)研究中的研究成果，[14]將成熟教師發(fā)展為專家教師的進階過程由低到高劃定了學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新三個中間水平。其中，學(xué)習(xí)理解水平處于進階1，表示成熟教師經(jīng)過相對系統(tǒng)的在職理論學(xué)習(xí)和課堂觀摩體驗，能夠?qū)φn程、教學(xué)、學(xué)習(xí)以及教師發(fā)展等方面的先進理念、知識和經(jīng)驗進行有效的學(xué)習(xí)和理解；應(yīng)用實踐水平處于進階2，表示成熟教師能夠有意識地應(yīng)用已經(jīng)學(xué)到的教育教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教師發(fā)展等領(lǐng)域的先進理念、知識和經(jīng)驗，來分析和解決自身教育教學(xué)實踐中遇到的實際問題；遷移創(chuàng)新水平處于進階3，表示成熟教師能夠?qū)⒁呀?jīng)學(xué)到的教育教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教師發(fā)展等領(lǐng)域的先進理念、理論知識、活動經(jīng)驗等靈活應(yīng)用于自身的教育教學(xué)實踐，并能夠創(chuàng)造性地解決實踐中遇到的各種陌生或不確定性問題，以及能夠發(fā)現(xiàn)或建構(gòu)新的教育教學(xué)知識或方法。

通過上述系統(tǒng)分析和論述，本研究初步建構(gòu)了卓越教師專業(yè)發(fā)展進階模型，如圖1所示。

三、基于進階模型的卓越教師專業(yè)發(fā)展項目設(shè)計與實施

為加強北京市中小學(xué)高層次人才隊伍建設(shè)，北京市委教育工委、市教委決定從2013年開始實施北京市中小學(xué)名師名校長發(fā)展工程。工程采取依托高校作為培養(yǎng)基地，為名師名校長培養(yǎng)對象配備導(dǎo)師的方式進行。從“北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程”項目啟動伊始，北京師范大學(xué)作為培養(yǎng)基地之一，連續(xù)5年承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，先后有4個批次、73名學(xué)員在北京師范大學(xué)教育學(xué)部完成系統(tǒng)培養(yǎng)，順利結(jié)業(yè)。北京師范大學(xué)培養(yǎng)基地(以下簡稱“北師大基地”)在項目執(zhí)行過程中，逐步探索和嘗試基于學(xué)習(xí)進階來設(shè)計和實施卓越教師專業(yè)發(fā)展項目，不斷完善北京市中小學(xué)名師學(xué)員(以下簡稱“名師學(xué)員”)的培養(yǎng)工作。下面，將從四個方面闡述卓越教師專業(yè)發(fā)展項目的設(shè)計及實施情況。

圖1 卓越教師專業(yè)發(fā)展進階模型

(一)明確進階起點、終點和變量，科學(xué)設(shè)定培訓(xùn)目標(biāo)

基于卓越教師專業(yè)發(fā)展進階模型，北師大基地在項目伊始，首先錨定了名師學(xué)員的進階起點是成熟教師。主要是采用問卷調(diào)查兼訪談的方式對剛進入北師大培養(yǎng)基地的名師學(xué)員發(fā)展現(xiàn)狀進行深度了解，發(fā)現(xiàn)其特點如下：平均教齡17年左右，均獲得過“北京市骨干教師”或“北京市學(xué)科教學(xué)帶頭人”等榮譽稱號；普遍對教育教學(xué)工作充滿熱情和濃厚興趣，具有深厚的學(xué)科知識、扎實的教育教學(xué)技能、豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗、突出的教育教學(xué)業(yè)績，擁有一定的教育科研經(jīng)歷；同時也表現(xiàn)出教育理論涵養(yǎng)不足、知能結(jié)構(gòu)需要進一步更新、缺乏規(guī)范的科研訓(xùn)練和獨立開展教育研究的能力、課程與教學(xué)的改進和領(lǐng)導(dǎo)能力不足、教學(xué)風(fēng)格和特色不突出等問題。上述共性特征，集中反映了名師學(xué)員仍處于經(jīng)驗導(dǎo)向為主的專業(yè)發(fā)展水平，因此，我們將名師學(xué)員的進階起點確定為成熟教師。

依據(jù)北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程相關(guān)文件要求，工程的目標(biāo)定位是培養(yǎng)中小學(xué)教學(xué)名師。大量研究表明教學(xué)名師是教育教學(xué)領(lǐng)域的專家，能夠創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)活動，具有高尚的師德師風(fēng)和鮮明的教學(xué)風(fēng)格與特色，在專業(yè)領(lǐng)域具有廣泛的影響力，代表了教師專業(yè)發(fā)展的最高水平。上述教學(xué)名師的內(nèi)涵與專家教師的關(guān)鍵特征極為相近，因此，可以將名師學(xué)員的進階終點確定為專家教師。

名師學(xué)員的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀錨定了進階起點，專家教師的定位確立了進階終點，從起點到終點之間，進階變量成為極其重要的內(nèi)容維度。仔細比較和分析進階起點和終點之間的差異，北師大基地將名師學(xué)員的進階變量劃分為專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意3個一級維度。其中，專業(yè)知識維度聚焦于理論涵養(yǎng)，包括文化通識素養(yǎng)、學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展理論、教育教學(xué)理論等3個二級維度；專業(yè)能力維度聚焦于實踐創(chuàng)新能力，主要包括教育研究能力、課程改革與實踐創(chuàng)新能力、教學(xué)示范與領(lǐng)導(dǎo)能力等3個二級維度；專業(yè)情意維度對應(yīng)于職業(yè)理想信念，主要包括師德師風(fēng)、理想與信念等2個二級維度。

基于對名師學(xué)員的進階起點、終點和變量的明晰，結(jié)合“北京市中小學(xué)名師發(fā)展工程”項目的定位，北師大基地設(shè)計了如下卓越教師專業(yè)發(fā)展項目總目標(biāo)：擁有良好的師德風(fēng)范和高尚的人格修養(yǎng)，具有自主、堅定的職業(yè)信念和職業(yè)理想；擁有高觀點、大視野、實踐導(dǎo)向的理論涵養(yǎng)；具有基于證據(jù)和科學(xué)過程方法的教育研究能力；形成符合先進教育教學(xué)理念和基于課程的系統(tǒng)改革實踐力和創(chuàng)新力；具備引領(lǐng)學(xué)校學(xué)科組建設(shè)和區(qū)域教研改進的示范力、領(lǐng)導(dǎo)力和傳播力。

(二)預(yù)設(shè)進階節(jié)點和活動表現(xiàn)，合理規(guī)劃培訓(xùn)階段

在明確卓越教師發(fā)展進階起點、終點和進階變量之后，還需要把握進階的關(guān)鍵節(jié)點，這樣才能從起點到終點之間勾勒出一條清晰的發(fā)展路徑。依據(jù)卓越教師專業(yè)發(fā)展進階模型，名師學(xué)員在成長為專家教師的過程中，由低到高需要經(jīng)歷學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新3個中間水平。在關(guān)聯(lián)進階變量基礎(chǔ)上，北師大基地對名師學(xué)員的進階水平及其典型活動表現(xiàn)進行預(yù)設(shè)和刻畫，具體內(nèi)容如表1所示。

根據(jù)進階節(jié)點，設(shè)計合理的項目培訓(xùn)周期和階段，將有利于提高卓越教師專業(yè)發(fā)展項目的針對性和適切性。因此，北師大基地設(shè)計了“三節(jié)點四階段”的項目實施規(guī)劃。“三節(jié)點”主要是根據(jù)預(yù)設(shè)的進階水平，將名師學(xué)員的專業(yè)發(fā)展劃分為學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新三個關(guān)鍵節(jié)點；“四階段”是指圍繞上述進階節(jié)點規(guī)劃了學(xué)習(xí)輸入、實踐反思、研究創(chuàng)新和特色形成等四個培訓(xùn)階段。名師學(xué)員在北師大基地的學(xué)習(xí)主要以學(xué)期為單位展開，按照培訓(xùn)時限，從入學(xué)到滿足結(jié)業(yè)要求、完成學(xué)業(yè)，需要經(jīng)歷為期兩年、四個學(xué)期的培訓(xùn)周期，每個培訓(xùn)階段平均一個學(xué)期。上述培訓(xùn)階段的劃分，確保了名師學(xué)員在每個學(xué)期的學(xué)習(xí)任務(wù)都有所側(cè)重，在每個階段的發(fā)展目標(biāo)均有明確指向，保障整個項目能夠有序開展。

(三)依據(jù)進階變量和關(guān)鍵節(jié)點，優(yōu)化設(shè)計課程方案

教師專業(yè)發(fā)展進階變量和節(jié)點的確定，只是靜態(tài)描述和繪制了教師發(fā)展的內(nèi)容和路徑，要想實現(xiàn)既定的進階目標(biāo)，需要相應(yīng)的課程資源提供支撐。依據(jù)卓越教師專業(yè)發(fā)展進階模型，設(shè)置主題式、階梯式課程模塊和體系，可以建構(gòu)出卓越教師專業(yè)發(fā)展項目的課程方案，促進名師學(xué)員的有效進階。北師大基地圍繞卓越教師專業(yè)發(fā)展進階模型確立的進階變量和進階節(jié)點，設(shè)計了主題融合式的課程模塊，包括理論學(xué)習(xí)與觀摩體驗、實踐研修、課題研究以及分享交流等4大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，20個課程模塊，共計200學(xué)時的課程內(nèi)容。每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域由價值相近的不同模塊組成，每個模塊涉及一個核心主題，覆蓋名師學(xué)員專業(yè)發(fā)展的各個維度(見圖2)。

圖2 基于課程支持的卓越教師專業(yè)發(fā)展進階模型

表1 卓越教師發(fā)展進階水平及表現(xiàn)

上述課程方案，將系統(tǒng)設(shè)計的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和課程模塊，按照“學(xué)習(xí)輸入—實踐反思—研究創(chuàng)新—特色形成”的順序分階段呈現(xiàn)，構(gòu)建了符合卓越教師發(fā)展進階的課程體系，為名師學(xué)員成長為卓越教師搭建了“課程階梯”。

(四)關(guān)注過程證據(jù)與進階效果，指導(dǎo)開展評價設(shè)計

學(xué)習(xí)進階強調(diào)的是基于學(xué)習(xí)者發(fā)展證據(jù)的研究，評價在其中起到質(zhì)量監(jiān)控和獲取證據(jù)的雙重作用。基于學(xué)習(xí)進階的評價，主要是依據(jù)進階變量和階段來確定測評的“標(biāo)準(zhǔn)”或“參照系”，了解學(xué)習(xí)者隨著時間延伸，其能力與素養(yǎng)沿進階路徑的變化情況。從培訓(xùn)者的角度而言，應(yīng)用學(xué)習(xí)進階可以優(yōu)化評價內(nèi)容、任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計，進而更好地診斷學(xué)情，監(jiān)測培訓(xùn)階段目標(biāo)與總目標(biāo)的達成情況。

名師學(xué)員在卓越教師專業(yè)發(fā)展項目中的變化是一個連續(xù)進階的過程。在評估名師學(xué)員的變化時，既要從量的角度判別名師學(xué)員專業(yè)發(fā)展水平的增值，也要從質(zhì)的角度闡明名師學(xué)員素養(yǎng)變化情況。因此，北師大基地確定了“立足過程、促進發(fā)展”的評價理念，采用質(zhì)性評價為主、量化評價為輔，過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式對名師學(xué)員的進階過程及其效果進行跟蹤考核。其中，量化評價采用橫向調(diào)查和縱向調(diào)查的形式進行，質(zhì)性評價采用教師專業(yè)發(fā)展檔案袋的方式進行。由于教師的專業(yè)發(fā)展在內(nèi)容上具有多維性，這就需要有豐富多樣的口頭數(shù)據(jù)、觀察數(shù)據(jù)和書面數(shù)據(jù)作為檔案袋評價的內(nèi)容基礎(chǔ)。例如，以理論學(xué)習(xí)和觀摩為主的課程，評價數(shù)據(jù)主要來源于理論學(xué)習(xí)隨筆、讀書筆記與心得、教學(xué)日志、階段性學(xué)習(xí)報告等；以實踐研修為主的課程，需要以活動影像、現(xiàn)場觀察記錄等方式收集數(shù)據(jù)；以課題研究為主的課程，主要通過專家點評、課題研究報告、教學(xué)特色診斷報告、教育研究論文、拓展性學(xué)術(shù)活動等獲取評價數(shù)據(jù)；此外，大量的訪談記錄也可以作為評價數(shù)據(jù)。

本研究選取學(xué)習(xí)進階作為理論框架，設(shè)計與實施卓越教師專業(yè)發(fā)展項目，取得了較為理想的培訓(xùn)效果。基于學(xué)習(xí)進階的教師專業(yè)發(fā)展項目，可以幫助我們清晰的認識教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)、關(guān)鍵節(jié)點以及發(fā)展路徑，明確影響教師發(fā)展進階的核心培訓(xùn)要素，有效地開展教師專業(yè)發(fā)展評價。將學(xué)習(xí)進階遷移應(yīng)用到教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，用進階的視角來研究教師專業(yè)發(fā)展的路徑，將有利于揭示教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律，促進教師培養(yǎng)的科學(xué)化和理性化水平。