英語(yǔ)教師需要擁有怎樣的一桶水？
——英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的嘗試性建構(gòu)

李 曉，饒從滿

(東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長(zhǎng)春 130024)

一直以來(lái)，學(xué)科知識(shí)對(duì)于教師的重要性是得到公認(rèn)的，但人們對(duì)于教師到底需要掌握多少以及什么樣的學(xué)科知識(shí)卻尚無(wú)共識(shí)。人們常說(shuō)，教師想給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水，即是說(shuō)，教師需要掌握比學(xué)生更多的學(xué)科知識(shí)。那么，數(shù)量是否是衡量教師學(xué)科知識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)呢？關(guān)于教師，蕭伯納(Goerge B. Shaw)曾說(shuō)過(guò)，He who can, dose. He who cannot, teaches(能者為之，不能者教之)。舒爾曼將這句話進(jìn)行了改編：Those who can, do. Those who understand, teach(能者為之，懂者教之)，[1]從學(xué)科知識(shí)的角度為教師的專(zhuān)業(yè)化正名，認(rèn)為對(duì)教師學(xué)科知識(shí)的要求，不僅是數(shù)量的問(wèn)題，更體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的理解上。這就要求我們探究教師究竟需要什么樣的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)以支持有效教學(xué)。在此基礎(chǔ)上，我們才可以審視教師培養(yǎng)的課程設(shè)置等問(wèn)題。

關(guān)于普遍意義上的教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)已有一些有影響力的研究，而關(guān)于具體學(xué)科的教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究主要集中在數(shù)學(xué)等領(lǐng)域。英語(yǔ)學(xué)科的此類(lèi)研究，較成熟的是英語(yǔ)作為母語(yǔ)(English as Native Language，ENL)情境下的相關(guān)研究。由于教學(xué)對(duì)象已然具備了成熟的聽(tīng)說(shuō)能力，ENL學(xué)科一般按照內(nèi)容分為語(yǔ)言、文學(xué)與寫(xiě)作等分支，相應(yīng)地，英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)的研究，常以其中某一分支學(xué)科的教師為對(duì)象。這與英語(yǔ)作為二語(yǔ)(English as Second Language，ESL)或作為外語(yǔ)(English as Foreign Language，EFL)的教學(xué)是完全不同的，因此，關(guān)于ENL教師的研究結(jié)果無(wú)法推廣到所有類(lèi)型的英語(yǔ)教師。而ESL/EFL情境下的此類(lèi)研究，多屬于對(duì)英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)構(gòu)成要素的列舉。這類(lèi)研究雖有價(jià)值，但有其局限性：(1)未關(guān)照到英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的特殊性，也未對(duì)各類(lèi)知識(shí)之間的關(guān)系進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析。因此，只能回答“英語(yǔ)學(xué)科包括哪些知識(shí)類(lèi)別”的問(wèn)題，卻不能回應(yīng)“英語(yǔ)教師需要什么樣的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)”的問(wèn)題。(2)這些知識(shí)類(lèi)別的列舉，多基于經(jīng)驗(yàn)的推導(dǎo)，只試圖規(guī)定“教師應(yīng)該具有哪些知識(shí)”，而不能證明“教師需要哪些知識(shí)”。

因此，本文擬在對(duì)已有關(guān)于教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究進(jìn)行全面深入的分析基礎(chǔ)上，合理借鑒相關(guān)教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的分析框架，并考慮英語(yǔ)學(xué)科的特征，分析英語(yǔ)教師所需要的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素及其內(nèi)涵，并厘清各要素之間的關(guān)系，嘗試建構(gòu)英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)框架。

一、知識(shí)、教師知識(shí)、教師學(xué)科知識(shí)：概念界定

任何有關(guān)知識(shí)的研究都繞不開(kāi)對(duì)知識(shí)本身是什么的追問(wèn)。據(jù)羅素考證，最早柏拉圖在《泰阿泰德篇》中給出了關(guān)于“知識(shí)”的定義：知識(shí)是確證為真的信念。[2]后來(lái)的哲學(xué)中無(wú)論是邏輯實(shí)證主義遵循的“證實(shí)原則”還是波普爾提倡的“證偽原則”都旨在強(qiáng)調(diào)和確保知識(shí)的真理性。換言之，在大多數(shù)哲學(xué)家眼中，知識(shí)與真理是同義的。它們的含義和人類(lèi)話語(yǔ)體系中的“規(guī)律”和“理論”是可以通約的。然而，在心理學(xué)、教育學(xué)等經(jīng)驗(yàn)科學(xué)中，卻很難對(duì)知識(shí)進(jìn)行清晰的界定，將它同觀念、技能、經(jīng)驗(yàn)等概念劃出清晰的邊界是困難的。[3]因此，在經(jīng)驗(yàn)科學(xué)中，知識(shí)基本上等同于人的認(rèn)識(shí)或認(rèn)識(shí)的結(jié)果，即實(shí)用主義所宣稱(chēng)的“對(duì)經(jīng)驗(yàn)的概括和描述”。例如，亞歷山大(Patricia A. Alexander)等人干脆將“知識(shí)”直接等同于“個(gè)體對(duì)信息、技能、經(jīng)驗(yàn)、觀念與記憶的個(gè)人化的貯藏”。[3]

在教師教育領(lǐng)域，研究者往往更加強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主觀看法，認(rèn)為教師知識(shí)是“認(rèn)知者與被知體之間的一種交互作用的智力結(jié)果”，[4]是教師經(jīng)驗(yàn)的總和。本文即從教師教育的視角，認(rèn)為教師知識(shí)包括但不限于真理性和命題性的知識(shí)，教師所支持的觀念、信念、態(tài)度也是教師知識(shí)的組成部分。由此觀之，教師學(xué)科知識(shí)不等于“一門(mén)學(xué)科的知識(shí)”，而是包括教師對(duì)這門(mén)學(xué)科的所有理解和認(rèn)識(shí)。

二、學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)與教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)：已有研究奠定的基礎(chǔ)

(一)關(guān)于學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究：施瓦布的觀點(diǎn)

1960年，美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納(Jerome S. Brunner)將“結(jié)構(gòu)”一詞引入學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域。他提出，學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科，是在掌握學(xué)科本質(zhì)與結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對(duì)基本概念與規(guī)則形成整體的、有機(jī)的理解，生成一個(gè)具有廣泛適用性與“生成”功能的框架結(jié)構(gòu)，為未來(lái)的繼續(xù)學(xué)習(xí)或問(wèn)題的解決做準(zhǔn)備。[5]布魯納顛覆了人們認(rèn)為學(xué)科知識(shí)就是事實(shí)知識(shí)集合的觀念，使研究者們重新思考學(xué)科知識(shí)的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu)體系，而施瓦布(Joseph J. Schwab)的研究是其中最具影響力的。他認(rèn)為，一門(mén)學(xué)科的知識(shí)涵蓋三個(gè)方面:[6](1)內(nèi)容知識(shí)。包含學(xué)科的事實(shí)性知識(shí)、組織原則與中心概念，界定了一個(gè)學(xué)科要圍繞哪些概念進(jìn)行探究以及探究哪些問(wèn)題。(2)實(shí)體知識(shí)。內(nèi)容知識(shí)的組織方式，是指導(dǎo)探究的解釋性框架，解釋著人們將哪些內(nèi)容界定為某學(xué)科的知識(shí)。有些學(xué)科中可能同時(shí)存在多種實(shí)體結(jié)構(gòu)，如心理學(xué)中存在行為主義、認(rèn)知主義等不同框架。(3)句法知識(shí)。學(xué)科的深層邏輯結(jié)構(gòu)，是判斷學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的命題正確與錯(cuò)誤、有效與無(wú)效的一套標(biāo)準(zhǔn)，是新的命題產(chǎn)生和確立的方式。

施瓦布從認(rèn)識(shí)論上厘清了學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，關(guān)注的是在學(xué)術(shù)學(xué)科層面人類(lèi)智力活動(dòng)的共同結(jié)果，構(gòu)建了對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的應(yīng)然狀態(tài)，為后來(lái)的研究者探討不同學(xué)科或相同學(xué)科不同從業(yè)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提供了一個(gè)普遍的框架。

(二)關(guān)于教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究：格羅斯曼的觀點(diǎn)

基于施瓦布的理論，教師教育研究者關(guān)注教師學(xué)科知識(shí)的實(shí)然狀態(tài)，重構(gòu)了教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。其中，格羅斯曼(Pamela L. Grossman)提出的教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)框架是被引用最多的研究成果。他認(rèn)為教師學(xué)科知識(shí)是教師個(gè)體對(duì)學(xué)科知識(shí)加工的結(jié)果，包含了教師的智力、情意等主觀因素，從教學(xué)需要的視角，提出教師需要具備四個(gè)方面的學(xué)科知識(shí)：[7]內(nèi)容知識(shí)、實(shí)體知識(shí)、句法知識(shí)與學(xué)科信念，沿用了施瓦布的前三類(lèi)知識(shí)，并加入了“學(xué)科信念”這一維度。

格羅斯曼指出，教師對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，不僅體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的理解上，也體現(xiàn)在對(duì)其價(jià)值判斷上，信念即具有價(jià)值判斷的功能。教師的知識(shí)與信念雖有本質(zhì)區(qū)別，但二者的界限是模糊的。[7]因此，考察教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，必須關(guān)注其學(xué)科信念。他提出，教師的學(xué)科信念包含兩個(gè)維度：[7]一是關(guān)于學(xué)科本質(zhì)的信念；二是內(nèi)容取向，即關(guān)于哪些內(nèi)容是重要的，以及這些內(nèi)容是如何被學(xué)會(huì)的觀念。本文認(rèn)為，內(nèi)容取向是學(xué)科本質(zhì)觀在教學(xué)內(nèi)容層面的延伸，表明了教師相信“什么內(nèi)容重要”，學(xué)科本質(zhì)觀則是認(rèn)為“為什么重要”的思想源頭。

(三)關(guān)于具體學(xué)科教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究

具體學(xué)科教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究以數(shù)學(xué)學(xué)科成果最為豐碩，而最具影響力的學(xué)者非鮑爾(Deborah L. Ball)莫屬。她提出,數(shù)學(xué)教師要具備三個(gè)方面的學(xué)科知識(shí)：[8](1)數(shù)學(xué)實(shí)體知識(shí)。包括數(shù)學(xué)的基本概念與規(guī)則。(2)關(guān)于數(shù)學(xué)的知識(shí)。包括數(shù)學(xué)答案的正確性與合理性的論證，數(shù)學(xué)探究意味著什么等。(3)對(duì)待數(shù)學(xué)的態(tài)度與傾向。 指教師在與數(shù)學(xué)學(xué)科互動(dòng)中形成的一些觀念，如對(duì)特定主題的好惡等。

數(shù)學(xué)作為工具型學(xué)科，并不像心理學(xué)等存在多種解釋性框架。因此，鮑爾將“內(nèi)容知識(shí)”與“實(shí)體知識(shí)”合并為一個(gè)合集，統(tǒng)稱(chēng)為“數(shù)學(xué)實(shí)體知識(shí)”，并通過(guò)強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性來(lái)體現(xiàn)施瓦布框架中的“實(shí)體知識(shí)”。

鮑爾從“教師作為學(xué)習(xí)者”的角度分析教師學(xué)科學(xué)習(xí)的結(jié)果，認(rèn)為其態(tài)度與傾向也是教師學(xué)科知識(shí)的重要成分。本文認(rèn)為，與其將它們直接界定為學(xué)科知識(shí)，不如說(shuō)它們是教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性情感因素，使教師更加傾向于或有意識(shí)地回避哪些內(nèi)容，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，必然影響教師各部分知識(shí)發(fā)展的程度與均衡度及其對(duì)學(xué)科與學(xué)科知識(shí)的判斷，而這種判斷，即格羅斯曼所說(shuō)的學(xué)科信念。

綜合上述研究，不難看出，不同學(xué)科教師的學(xué)科知識(shí)既有共通之處，也存在學(xué)科的個(gè)性特征，但普遍涵蓋下列幾部分：(1)內(nèi)容知識(shí)。學(xué)科的基本概念、規(guī)則等事實(shí)性信息，是學(xué)科知識(shí)的基本內(nèi)容。(2)實(shí)體知識(shí)。內(nèi)容知識(shí)的組織方式，與內(nèi)容知識(shí)是建筑結(jié)構(gòu)與建筑材料的關(guān)系。(3)句法知識(shí)。學(xué)科內(nèi)命題的判斷標(biāo)準(zhǔn)，是內(nèi)容與實(shí)體知識(shí)之下的深層學(xué)科邏輯。(4)學(xué)科信念。教師對(duì)學(xué)科的根本性、整體性認(rèn)知。如圖1。

圖1 教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)模型

三、英語(yǔ)教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)：一種嘗試性建構(gòu)

語(yǔ)言學(xué)科與其他學(xué)科不同，一方面，不存在上位的諸如“漢語(yǔ)學(xué)”“英語(yǔ)學(xué)”等學(xué)術(shù)學(xué)科來(lái)規(guī)定其內(nèi)容，甚至有學(xué)者認(rèn)為，根本不存在嚴(yán)格意義上的語(yǔ)言學(xué)科內(nèi)容，試圖將不同內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來(lái)是刻意人為的。[9]另一方面，語(yǔ)言教學(xué)越來(lái)越本土化、情境化，不同的語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐需要不同的知識(shí)支持，語(yǔ)言學(xué)科的人為靜態(tài)與語(yǔ)言教學(xué)的多樣性之間形成了一種張力，使得學(xué)科界限看起來(lái)是模糊的。要真正厘清英語(yǔ)教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，還要回到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的根本，追問(wèn)語(yǔ)言究竟是什么？學(xué)習(xí)語(yǔ)言究竟學(xué)什么？根據(jù)上述教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)模型，以下按照內(nèi)容知識(shí)、實(shí)體知識(shí)、句法知識(shí)以及學(xué)科信念四個(gè)維度，從教學(xué)需要的角度，嘗試建構(gòu)英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。

(一)英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)——英語(yǔ)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)與實(shí)體知識(shí)

語(yǔ)言學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的界定依賴(lài)于語(yǔ)言的定義。迄今為止，盡管尚無(wú)公認(rèn)的語(yǔ)言的定義，但無(wú)論是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，還是語(yǔ)言功能，亦或個(gè)人體驗(yàn)，人們對(duì)語(yǔ)言的幾個(gè)基本特征是有共識(shí)的:符號(hào)系統(tǒng)、交際工具、意義載體。那么，我們不妨?xí)簩?duì)語(yǔ)言作如下定義：語(yǔ)言是人類(lèi)在交際中用于傳達(dá)意義的符號(hào)系統(tǒng)。因此，一門(mén)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)至少要涵蓋三部分內(nèi)容：

1.英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)——語(yǔ)言作為符號(hào)系統(tǒng)

作為一個(gè)系統(tǒng)，任何一種語(yǔ)言自有其特定且穩(wěn)定的成分與秩序。掌握一門(mén)語(yǔ)言包含哪些成分、按照怎樣的規(guī)則組織到一起，是理解與產(chǎn)生、描述與解釋語(yǔ)言的必備知識(shí)。語(yǔ)言是一個(gè)音義結(jié)合的系統(tǒng)，以語(yǔ)音為物質(zhì)外殼，詞匯為建筑材料，語(yǔ)法為組織規(guī)律，語(yǔ)義為意義內(nèi)容。需要指出，在語(yǔ)言本體層面討論語(yǔ)義，是指語(yǔ)言的自然意義，不涉及語(yǔ)境中的意義。語(yǔ)言系統(tǒng)中包含不同層級(jí)的構(gòu)成要素。詞素是最小的語(yǔ)言單位，不可以再分。詞素構(gòu)成詞，詞是能夠獨(dú)立運(yùn)用的最小單位。詞與熟語(yǔ)(詞組)構(gòu)成詞匯，熟語(yǔ)是詞的固定組合。詞匯的構(gòu)成遵循詞法規(guī)則，詞匯又按照句法構(gòu)成句子。詞法與句法統(tǒng)稱(chēng)為語(yǔ)法。如圖2。[10]

圖2 語(yǔ)言系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖

根據(jù)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)體系，教師需要具備四個(gè)層面的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)：(1)音素與詞素知識(shí)。英語(yǔ)的最基本構(gòu)成單位及其相關(guān)規(guī)則知識(shí)。如元音、輔音的概念及其發(fā)音規(guī)律；英語(yǔ)的詞根、詞綴的概念及構(gòu)成與意義規(guī)律等。(2)詞匯知識(shí)。詞匯的音、形(構(gòu)詞法)、義等規(guī)則知識(shí)。(3)句子知識(shí)。英語(yǔ)句子的音(讀音規(guī)則)、形(語(yǔ)法)、義等相關(guān)知識(shí)。(4)篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)。超越句子的上位的語(yǔ)言單位的組織規(guī)則，如句子之間的銜接、文體等知識(shí)。

2.英語(yǔ)語(yǔ)言水平——語(yǔ)言作為交際工具

這是“知道如何使用語(yǔ)言這一工具”的程序性知識(shí)。語(yǔ)言水平雖無(wú)統(tǒng)一定義，人們普遍認(rèn)為它是使用者知道如何使用語(yǔ)言的知識(shí)/能力。本文基于對(duì)知識(shí)的定義，將語(yǔ)言水平界定為知道如何用英語(yǔ)進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的知識(shí)。

在語(yǔ)言教學(xué)中，教師的語(yǔ)言承擔(dān)著雙重功能。英語(yǔ)教師要“用英語(yǔ)教英語(yǔ)”，教師語(yǔ)言不僅是闡述教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的媒介，還為學(xué)生提供可學(xué)習(xí)的語(yǔ)言范本,是學(xué)生語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源。即是說(shuō)，教師語(yǔ)言本身就是重要教學(xué)內(nèi)容。教師能給學(xué)生提供何種質(zhì)量的語(yǔ)言范本，取決于其語(yǔ)言水平。這是本文將其囊括在教師學(xué)科知識(shí)體系之中的另一理由。

語(yǔ)言教師的語(yǔ)言體系與其他語(yǔ)言使用者是不同的。語(yǔ)言教師的語(yǔ)言主要承擔(dān)著三項(xiàng)功能：傳授語(yǔ)言知識(shí)、教學(xué)情境性應(yīng)用(如管理課堂、給學(xué)生反饋等)以及闡釋課程內(nèi)容，[11]這就要用到專(zhuān)門(mén)的話語(yǔ)體系。其中，教師要傳授語(yǔ)言知識(shí)，用英語(yǔ)來(lái)解釋英語(yǔ)，就需要掌握元語(yǔ)言。元語(yǔ)言是用來(lái)描述語(yǔ)言的語(yǔ)言，[12]是一套包括專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)在內(nèi)的話語(yǔ)體系。其次，教師要組織教學(xué)實(shí)踐，就需要掌握教學(xué)情境性話語(yǔ)，這都是語(yǔ)言教師的特殊的話語(yǔ)體系。

關(guān)于語(yǔ)言水平與語(yǔ)言知識(shí)的關(guān)系，人們憑直覺(jué)會(huì)認(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言水平呈正相關(guān)，但事實(shí)并非如此。具備高語(yǔ)言水平的人，不一定具備高水平的語(yǔ)言知識(shí)，如很多一語(yǔ)使用者；反之亦然。另一個(gè)問(wèn)題是，是不是教師的語(yǔ)言水平越高越有利于教學(xué)？亦或是特定教學(xué)實(shí)踐對(duì)教師語(yǔ)言水平的要求存在一個(gè)“門(mén)檻”，超過(guò)這一“門(mén)檻”反而不利于教學(xué)？這個(gè)問(wèn)題的回答，有待于我們從對(duì)教學(xué)實(shí)踐的研究中獲得經(jīng)驗(yàn)上的支持。

3.英語(yǔ)相關(guān)文化知識(shí)——語(yǔ)言作為意義載體

文化從來(lái)都是語(yǔ)言教育的重要目標(biāo)，如《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》就明確強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的文化與跨文化能力的發(fā)展。[13]這是因?yàn)椋Z(yǔ)言敘述著或真實(shí)或虛擬的事物，敘述的背后還蘊(yùn)含著人類(lèi)的思想，小至個(gè)體的思維方式，大到民族的意識(shí)形態(tài)。學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言，既要理解其敘述的內(nèi)容，又要設(shè)法體會(huì)其深層的思維。這除了憑借人類(lèi)共有的經(jīng)驗(yàn)與邏輯之外，了解語(yǔ)言背后的文化是最直接有效的方法。語(yǔ)言既是文化的重要載體和媒介，處處滲透著文化，本身又是文化的一部分，需要放到更廣泛與深邃的文化背景中來(lái)理解，包括：(1)英語(yǔ)國(guó)家概況知識(shí)。從共時(shí)的角度，英語(yǔ)屬于“英語(yǔ)民族與國(guó)家文化”的一部分，掌握重要英語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)、歷史、政治、地理等知識(shí)，不僅有助于語(yǔ)言的深度理解，也關(guān)涉文化認(rèn)同與價(jià)值判斷。(2)英語(yǔ)語(yǔ)言史知識(shí)。從歷時(shí)的角度，現(xiàn)代英語(yǔ)經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的生命周期演化而來(lái)。了解英語(yǔ)的歷史變遷，研究現(xiàn)代英語(yǔ)何以成型，有助于理解這種狀態(tài)的本質(zhì)，從根本上洞悉語(yǔ)言現(xiàn)象，把握其特征。(3)英美文學(xué)知識(shí)。文學(xué)作品是人類(lèi)語(yǔ)言應(yīng)用的浩瀚星海中最閃光的點(diǎn)。優(yōu)秀的文學(xué)作品，不僅體現(xiàn)著語(yǔ)言的精髓，也飽含著民族的文化。因此，文學(xué)知識(shí)是包括語(yǔ)言教師在內(nèi)的高級(jí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)的知識(shí)。

綜上所述，英語(yǔ)教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)包括英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)、英語(yǔ)語(yǔ)言水平、英語(yǔ)相關(guān)文化知識(shí)三個(gè)維度，三者相互融合、相互支持。一定的語(yǔ)言水平與語(yǔ)言知識(shí)是學(xué)習(xí)文化知識(shí)的必要前提，而文化知識(shí)則為語(yǔ)言的應(yīng)用提供了內(nèi)容表達(dá)的語(yǔ)境與思維方式的支撐。

圖3 英語(yǔ)教師的“英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)”結(jié)構(gòu)模型

需要特別說(shuō)明的是，英語(yǔ)與數(shù)學(xué)一樣，作為工具型學(xué)科，也只有一種實(shí)體結(jié)構(gòu)。內(nèi)容知識(shí)內(nèi)部各元素之間的相互關(guān)系，便是其學(xué)科實(shí)體知識(shí)。因此，我們借鑒鮑爾的做法，將內(nèi)容知識(shí)與實(shí)體知識(shí)合并為一個(gè)合集，稱(chēng)為“英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)”。這就要求在考察教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)時(shí)，不僅要考察知識(shí)的數(shù)量與正確性，也要考察其結(jié)構(gòu)化程度。對(duì)于英語(yǔ)學(xué)科而言，最重要的實(shí)體知識(shí)是英語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)中各元素之間的聯(lián)系。

(二)人類(lèi)語(yǔ)言普遍規(guī)律知識(shí)——英語(yǔ)學(xué)科句法知識(shí)

英語(yǔ)學(xué)科句法知識(shí)，是英語(yǔ)的深層邏輯與判斷標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)語(yǔ)言的判斷，首先是從語(yǔ)言?xún)?nèi)部的視角，對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)固有的秩序進(jìn)行判斷，這就要訴諸語(yǔ)言規(guī)則中所暗含的更深層次規(guī)律，即語(yǔ)言學(xué)所研究的人類(lèi)語(yǔ)言普遍規(guī)律。

1.語(yǔ)言學(xué)知識(shí)——語(yǔ)言本體規(guī)律知識(shí)

早在19世紀(jì)，德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家洪堡特就提出了普遍語(yǔ)法的概念，認(rèn)為人類(lèi)語(yǔ)言的語(yǔ)法是統(tǒng)一的、普遍的，至于具體語(yǔ)言的語(yǔ)法差異，可視為這種普遍語(yǔ)法的不同表現(xiàn)(顯示)。14]語(yǔ)言學(xué)以包括英語(yǔ)在內(nèi)的人類(lèi)語(yǔ)言[注]注：目前所謂的‘普通語(yǔ)言學(xué)’實(shí)際上只是“西方語(yǔ)言學(xué)”或“印歐語(yǔ)言學(xué)”。(潘文國(guó)． 危機(jī)下的中文[M]．沈陽(yáng)：遼寧人民出版社, 2008:259．)為研究對(duì)象，研究語(yǔ)言共有的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)特征和發(fā)展規(guī)律，揭示語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的深層次邏輯。從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)層級(jí)的微觀角度，語(yǔ)言學(xué)知識(shí)主要包括以下幾個(gè)方面：(1)語(yǔ)音規(guī)律知識(shí)。包括語(yǔ)音學(xué)知識(shí)(人類(lèi)語(yǔ)音的一般特征的知識(shí)，如發(fā)音部位與發(fā)音方式等)和音系學(xué)知識(shí)(語(yǔ)音系統(tǒng)的知識(shí)，如不同語(yǔ)言各使用哪些語(yǔ)音以及如何排列這些語(yǔ)音等)。(2)詞匯規(guī)律知識(shí)。包括形態(tài)學(xué)知識(shí)(詞的內(nèi)部構(gòu)造的知識(shí)，如詞素的形式以及構(gòu)詞的組合方式)和詞匯學(xué)知識(shí)(詞匯的本質(zhì)、意義等知識(shí))。(3)句子規(guī)律知識(shí)。即句法學(xué)知識(shí)(詞在句子中的排列規(guī)則的知識(shí))。(4)語(yǔ)義規(guī)律知識(shí)。即語(yǔ)義學(xué)知識(shí)(語(yǔ)言的自然意義的知識(shí)，揭示不同語(yǔ)言在語(yǔ)義表達(dá)方面的共性與個(gè)性)。

語(yǔ)言學(xué)中有眾多流派的存在，其理論前提、基本概念、操作方法、術(shù)語(yǔ)定義和材料選擇可以完全不同，這與其他科學(xué)是不同的。[15]英語(yǔ)教師需要了解英語(yǔ)規(guī)則的“所以然”，就或多或少要掌握這些知識(shí)。

2.相關(guān)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)知識(shí)——語(yǔ)言應(yīng)用、發(fā)展與學(xué)習(xí)規(guī)律知識(shí)

語(yǔ)言功能只有在應(yīng)用中、與應(yīng)用者及應(yīng)用情境相結(jié)合才得以實(shí)現(xiàn)，拋開(kāi)這二者來(lái)談?wù)撜Z(yǔ)言是形而上的、無(wú)意義的。因此，對(duì)語(yǔ)言判斷不能囿于語(yǔ)言本體規(guī)律。要解釋完整的語(yǔ)言現(xiàn)象，至少還應(yīng)該關(guān)照到幾個(gè)方面：首先，語(yǔ)言所表達(dá)的意義不只停留在基于詞義與規(guī)則的自然意義，要在語(yǔ)境中考查語(yǔ)言對(duì)于交際的有效性與文化的適切性，這就要訴諸語(yǔ)境的相關(guān)知識(shí)。語(yǔ)境，指語(yǔ)言的應(yīng)用情境。小到語(yǔ)句產(chǎn)生的微觀、中觀的特定語(yǔ)境，大到語(yǔ)言社區(qū)，以至社會(huì)文化的宏觀語(yǔ)境，都制約著語(yǔ)言的表達(dá)與理解。其次，語(yǔ)言應(yīng)用者的語(yǔ)言生成機(jī)制、應(yīng)用規(guī)律、學(xué)習(xí)(包括ENL/EFL/ESL)規(guī)律等方面的知識(shí)，也是解釋語(yǔ)言現(xiàn)象的不可或缺的知識(shí)。

因此，英語(yǔ)學(xué)科的句法知識(shí)至少還要涵蓋下列內(nèi)容：(1)關(guān)于特定語(yǔ)境的知識(shí)。主要包括語(yǔ)用學(xué)知識(shí)(關(guān)于話語(yǔ)在局部語(yǔ)境中的意義的知識(shí)，解釋在特定語(yǔ)境中說(shuō)話者/寫(xiě)作者欲表達(dá)的意義)與話語(yǔ)分析知識(shí)(在感情、認(rèn)知、情境、文化的語(yǔ)境中描寫(xiě)和解釋語(yǔ)言現(xiàn)象的知識(shí)，并考察我們賴(lài)以構(gòu)筑生活的語(yǔ)言資源)。(2)關(guān)于宏觀語(yǔ)境的知識(shí)。主要包括社會(huì)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)(關(guān)于社會(huì)語(yǔ)境與語(yǔ)言相互關(guān)系的知識(shí)。如語(yǔ)言變體的知識(shí)，是解釋地域方言、社會(huì)方言、族裔方言等特殊語(yǔ)言體系的知識(shí))與語(yǔ)言與文化的關(guān)系相關(guān)知識(shí)(文化是最大的語(yǔ)境。承認(rèn)語(yǔ)言的文化功能，就要求理解語(yǔ)言與文化的關(guān)系，從文化與跨文化的角度解釋語(yǔ)言)。(3)關(guān)于語(yǔ)言應(yīng)用與發(fā)展規(guī)律的知識(shí)。主要包括心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)等理論知識(shí)。這些知識(shí)揭示了個(gè)體語(yǔ)言的發(fā)展與應(yīng)用的心理過(guò)程及規(guī)律，解釋了應(yīng)用中的語(yǔ)言是如何生成、如何被編碼與解碼的內(nèi)在機(jī)制，包括那些不合法(規(guī)則不正確)卻合理的應(yīng)用。例如，兒童語(yǔ)言在完全成熟之前會(huì)表現(xiàn)出規(guī)則上的缺陷，語(yǔ)言發(fā)展階段相關(guān)理論解釋了這種缺陷存在的合理性。(4)關(guān)于二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律的知識(shí)。主要包括二語(yǔ)習(xí)得/外語(yǔ)學(xué)習(xí)等理論知識(shí)。二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中存在特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象，例如，學(xué)習(xí)者會(huì)建構(gòu)一種介于母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)言之間的過(guò)渡性語(yǔ)言——中介語(yǔ)，它是相對(duì)獨(dú)立的語(yǔ)言系統(tǒng)，具有獨(dú)特的規(guī)則體系。如果單純依據(jù)語(yǔ)言規(guī)則去判定中介語(yǔ)的正誤，顯然過(guò)于簡(jiǎn)單粗暴。教師掌握二語(yǔ)/外語(yǔ)生成與發(fā)展規(guī)律的相關(guān)理論知識(shí)，才能從根本上理解學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤，區(qū)分學(xué)生的語(yǔ)言水平，因勢(shì)利導(dǎo)。

總之，語(yǔ)言學(xué)知識(shí)是在語(yǔ)言系統(tǒng)內(nèi)部判斷規(guī)則正確性的準(zhǔn)繩，相關(guān)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)知識(shí)則是從語(yǔ)言外部視角評(píng)價(jià)應(yīng)用適切性與合理性的標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)“誰(shuí)”在“怎樣的語(yǔ)境下”應(yīng)用語(yǔ)言這兩個(gè)問(wèn)題的關(guān)照。當(dāng)然，可能上述內(nèi)容并不能涵蓋英語(yǔ)教師學(xué)科句法知識(shí)的全部，但至少都是必要且重要的部分。

(三)英語(yǔ)教師的學(xué)科信念

英語(yǔ)教師的學(xué)科信念，是教師對(duì)英語(yǔ)學(xué)科的根本性、整體性認(rèn)知。如前所述，教師的學(xué)科信念包括兩個(gè)維度：學(xué)科本質(zhì)觀與內(nèi)容取向。前者是認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，是教師對(duì)于“英語(yǔ)是什么”的認(rèn)知，蘊(yùn)含著教師的語(yǔ)言觀；后者是教師基于學(xué)科本質(zhì)觀，在面對(duì)“學(xué)英語(yǔ)究竟學(xué)什么”這一問(wèn)題時(shí)的傾向。

關(guān)于語(yǔ)言與語(yǔ)言學(xué)習(xí)，常見(jiàn)三種基本的理論假設(shè)，[16]表征著教師的語(yǔ)言本質(zhì)觀以及對(duì)核心教學(xué)內(nèi)容選擇的取向：(1)經(jīng)驗(yàn)主義的技能取向：認(rèn)為語(yǔ)言是一種技能，語(yǔ)言學(xué)習(xí)即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能的訓(xùn)練，是運(yùn)用語(yǔ)言反復(fù)進(jìn)行行為上的、條件性的回應(yīng)，從而形成習(xí)慣的過(guò)程。(2)理性主義的規(guī)則取向：認(rèn)為語(yǔ)言是一種復(fù)雜的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在情境中將語(yǔ)法結(jié)構(gòu)與自身交流需求相結(jié)合的本能過(guò)程，強(qiáng)調(diào)規(guī)則的支配功能。(3)交際理論的功能取向：認(rèn)為語(yǔ)言是一種交際工具，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)在社會(huì)環(huán)境中互動(dòng)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)有意義的交流比正確的結(jié)構(gòu)形式更為重要。當(dāng)然，還存在其他的語(yǔ)言觀與語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀，但多為這三種理論取向的發(fā)展或延伸。

綜上所述，英語(yǔ)教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)由英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)、語(yǔ)言普遍規(guī)律知識(shí)以及學(xué)科信念三部分組成。其中，英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)是基本知識(shí)，一定的英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)是理解語(yǔ)言規(guī)律以及形成學(xué)科信念的基礎(chǔ)；語(yǔ)言規(guī)律知識(shí)為英語(yǔ)語(yǔ)言與文化知識(shí)提供理論支持與判斷依據(jù)，并有利于教師更好地理解學(xué)科的本質(zhì)；而學(xué)科信念對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)起到過(guò)濾作用，影響著教師對(duì)知識(shí)的價(jià)值判斷，決定著他們?cè)敢鈱⒑畏N知識(shí)納入到自己的知識(shí)體系中來(lái)，從而對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。見(jiàn)圖4。

四、結(jié)語(yǔ)

本文基于一個(gè)基本的前提假設(shè)：就英語(yǔ)教師的學(xué)科知識(shí)而言，重要的不僅是數(shù)量的多少，更是結(jié)構(gòu)的狀態(tài)。通過(guò)上述分析，本文認(rèn)為，英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)體系是一個(gè)多維度、多層級(jí)的有機(jī)結(jié)構(gòu)，不同維度、層級(jí)的知識(shí)密切相關(guān)。對(duì)教師學(xué)科知識(shí)的考察，需要涵蓋各個(gè)類(lèi)別的知識(shí)，按照正確性、廣度、結(jié)構(gòu)性等指標(biāo)來(lái)進(jìn)行全面考察。

圖4 英語(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)模型

當(dāng)然，這一結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是嘗試性的，其中的知識(shí)界定與分類(lèi)也是需要進(jìn)一步改良與修訂的。這種建構(gòu)本身通常存在三個(gè)問(wèn)題：[17]首先，在理論結(jié)合實(shí)踐的基礎(chǔ)上架構(gòu)的理論，難免會(huì)帶有教學(xué)的混亂與變化性；其次，對(duì)于知識(shí)的應(yīng)用來(lái)說(shuō)，這種知識(shí)分類(lèi)顯得“靜態(tài)化”了；第三，不同知識(shí)類(lèi)別之間的分界線是很難界定的，這就會(huì)影響相關(guān)定義的精確度。但也正是由于這些現(xiàn)象的存在，才給教師知識(shí)研究注入了更強(qiáng)的生命力——理論與實(shí)踐之間的張力、教學(xué)實(shí)踐的無(wú)限豐富性與知識(shí)分類(lèi)的靜態(tài)性之間的矛盾、各類(lèi)別知識(shí)在實(shí)踐中的融合導(dǎo)致試圖在概念上使其保持主體間性的難度，這些都賦予了教師知識(shí)研究更多的空間與可能性，使研究者有可能從不同的角度逼近真相。