學習力與生活力隨想

顧飛宇

認識邱磊是緣于教育網站。邱老師研究杜威與陶行知兩位中外教育大師，讀了很多書，思考了很多教育的現實問題。他從兩位大師不同的母語，進而發現他們對同樣的教育問題會得出“同工”的“異曲”，感覺別有風味。

杜威認為學習力是經驗的改造，是“心理化”的過程。杜威重視“經驗的改造”“從做中學”，陶行知則重“行知合一”“教學做合一”。兩者的不同在哪里？我理解教育與學習是一個硬幣的兩個面，一個面顯示“學習力”，一個面顯示“生活力”。學習力重視兒童“現有的”知識經驗、“未加工的”生活經驗、“本能的”思維經驗。關于學習力，則由注意力、專注力、思維力三者合力組成。注意力是人對空間分布的學習資源的選擇性關注能力，專注力是人在時間分配上對學習資源的堅持能力，思維力則是人對自己關注的學習資源給于更多的聯想、推理、論證的能力。

邱磊在書的最后一節“教育觀察：從思維到態度”中，分析了兩位大師對學習力的論述：“教育究竟教的是什么？從根本上說，就是教人學會科學的思維，杜威所主張的，是‘反省性思維……大致可以呈現出四個表征：預見性、符號性、穿透性和延伸性。”“陶行知的說法，可能更接地氣，也很通透，‘虛心，虛心，虛心，承認一無所知，一無所能;學習，學習，學習，學到人所不知，人所不能。……要學得專，也學得博?！睂τ趯W習力，杜威強調了“反省性”思維，陶行知強調了“虛心”的態度。

多年前我與年輕老師交流提出：一流的教師教思維，二流的教師教方法，三流的教師教知識。讀到邱老師的分析，感覺要修改一下：一流的教師提高學生學習力，二流的教師增強學生專注力，三流的教師提升學生注意力?，F在國家整頓學科類社會教育機構，其中就有不少打著注意力、專注力、思維力培訓的幌子而大行其道、污染生態的不法之徒。這些心術不正的和尚愣是把好經念歪。相比杜威，陶行知的理念給了我更多啟發：一流教師端正學生態度，二流教師教會學生思維，三流教師關注學習方法。我很期望社會上有更多的培訓機構幫助學生及其家長端正學習態度，而不是掛羊頭賣狗肉。

非常認可陶行知的理念，學生學習要好，第一位的是學習態度，尤其重要的是對教師的態度。親其師，信其道。在思維模塊的結構中，情意是思維模塊的架構，知識是架構中的建材，技能是把建材組合成架構的技術，智能（過程）是提供架構圖紙的概念，是架構的效果圖。把學習看作為建造一幢大廈，業主要建，這個情意就是一種態度，這個態度決定了后續的存在與否。有了這個情意，才會去思考當地有沒有建造大廈的材料，有沒有建造大廈的施工隊伍，再去尋找設計單位，讓設計單位給出一個設計的效果圖。學習也是一樣，首先是學習者要有學習的興趣，即學習動機，實際就是學習態度。陶行知說“虛心”，一無所知，也是一種態度。要學習，必須有“虛心”的態度。

杜威說學習是在“改造經驗”。學生學習所有的新知識，他腦子中都有原來學習過的知識經驗，有生活中與新知識相關的生活經驗，有如何學習新知識的思維經驗，這就是“建材”。我提倡備學，不是預習。預習是試著自己建房子，備學是為建房子準備材料，為學習準備知識經驗、生活經驗、思維經驗。三個經驗的回顧，與學習新知識的思維沖突，必然生成問題，讓學生歸納出三個問題帶到課堂，這就是備學——“三個經驗三個問題”，這就是“架構”。集中到三個問題，這就是注意力;把三個問題帶到課堂，持續地關注這些問題，提供架構的圖紙，這就是專注力;課堂上，教師提供的和同學備學帶來的學習資源，在分享中，許多聯想、推理、論證的思維“符號”在大腦中運行，這就是思維力。備學具有預見性，呈現的“三個經驗三個問題”具有個體差異下的異質性。同時，備學后的課堂中，“三個經驗三個問題”具有相當的穿透性，這使每個學生在課余也依然能獲得啟發，說明其尚有延伸性。如此一來，教學就組成一個良性的新學習循環。以上是對學習力的思考。

而生活力，陶行知重視兒童“防備霍亂、防備傷寒、防備天花、防備感冒、打籃球、踢球……種麥、種樹、養蠶、紡紗、織布、掃地、換新鮮空氣……”生活力是教學做合一，在做中教、在做中學、在做中生活。我所感興趣的是，究竟是教育即生活，還是生活即教育？是學校即社會，還是社會即學校？是從做中學，還是教學做合一？

邱磊的解讀是，上述三個問題分屬兩個不同層面。杜威說的三句話，是基于他的實用主義以及他在芝加哥大學設立杜威學校的實踐心得;陶行知說的三句，則是他在中國廣大農村實踐“教育救國”時得出的思考。陶行知說的東西，為什么不同于杜威，又為什么看起來很像（僅僅是前后顛了個順序）？這是由于他的思考得益于杜威的啟發，卻最后發現不能全盤照收而須做出中國式改造。我的感覺是，兩位都關注了“生活教育”這枚硬幣。教育是由學習者和教育者組成的。生活教育的理念，是將“學習力”與“生活力”統一于教育。教育即學習，生活即教育。生活中的事物與現象，用書面的、學科的專門用語，建構成思維模塊后表達出來，這個過程就是心理化。學會生活，生活是需要教育的;教育是需要生活資源的。我研究協同教育，覺得學為教之始，無學則無教，教育的任務就是協同學與教。因此，教育者須要指導學生過“學為主導、備學為要、腦手協調”的學習生活。這即是協同教理論的三駕馬車。學習就是一種生活狀態，生活就是一種學習過程。

中美兩國對教師的要求不同，在歷史文化、意識形態、現實政治制度、經濟發展程度不同的大背景下，兩國的教師、教育研究者必然存在差異，這也必然影響兩人的研究結果。書中對此做了深入分析，認為教育與學習從來就是發生在個體之間的，杜威研究的教育與學習的對象，與陶行知研究的教育與學習的對象，必然有巨大的差異，那么對教師的要求也自然不同。

從某種意義上講，學習力對應“知”，生活力對應“行”。對兩位大師關于先有“知”還是先有“行”的討論，很有意思。格物致知，格物不是對物苦思冥想，而是推究事物的原理，從而獲得知識。王陽明先看到竹林，再想著去悟道理。從這個意義上講，先行（看到竹林），后知（去悟道）。但由于“格竹七日”沒有悟出道理，因此王陽明得出結論“知是行之始，行是知之成”。心里先要去看竹林，然后研究竹林知道了竹林，最后把竹林的知識用于生活。這樣知在先，行在后了。王陽明看竹林，不是第一個，但他在看竹林之前，已經懂得一些前人關于竹林的知識。世上也一定有第一個看到竹林的人，他是行在先、知在后，而后人除了對竹子一無所知的孩童，都是知在先，行在后。

杜威對此并不糾結，他是實用主義者。他從現實出發，后人學習都是在前人的經驗之上的，即使學生學習新知識，也是在原有經驗的基礎上進行的，所以，在他看來，應當是先有知后有行。陶行知更多地是從人本主義的角度，觀察一個嬰孩因一無所知而在生活中不斷嘗試、摸索，直到慢慢獲得新知識。在這種觀點下，人類知識的產生是先有行而后有知。我以為上述兩種情況，都有道理，只是角度不同。

邱老師是科班地理教師，用“對流”（學科術語）來研究陶行知教育思想。我也嘗試用“對流”的視角，剖析自己眼中的教育學：教育或學習既是個體的現象，也是群體的現象。教育者“氣團”（群體），三人行必有吾師，人人都是教育者，學生也可以成為教育者;學習者“氣團”（群體），活到老學到老，人人都是學習者，教師也是學習者群體中的一份子。大家都是空氣（都是人），因為“受熱”（接受教育）不同形成不同氣團。教育是兩個氣團之間的對流，從而形成“鋒面”（兩個氣團的交界面），“鋒面雨”（知識）就是“對流”（教育）的成果。兩個氣團（教育者與學習者）在鋒面處相互轉化進入到對方氣團中是正?，F象。

說完學習力，我們再看看生活力。邱老師把生活力解讀為體勞智美德：健康的體魄、農夫的身手、科學的頭腦、藝術的興味、改造社會的精神。我受啟發感覺，生活力是體力、勞力、智力、情力、慈力、心力，六力合力而成。體力是生活力的基礎，勞力是生活力的功能，智力是生活力的支持，情力是生活力的方向，慈力是生活力的規則，心力是生活力的源泉。這里要解釋一下情力，美育，審美的教育，我理解為是對人情感的教育，這樣的教育力可以表達為情力。興趣是最好的老師，過有情趣的生活，是追求的方向。再說慈力，德育，道德的教育，我理解為是對人交往行為規范的教育，生活中的人際交往要守規則。心理教育稱為“心育”，有時候人們把心理教育歸為身心健康教育，有時候人們把心理教育歸為德育。其實心育，心理教育是相對獨立的一種教育。腦科學的發展，人的心理活動其實就是人的大腦神經系統的活動，人的所有行為活動都是大腦指揮的，所以心力是生活力的源泉。

責任編輯 李 淳