掌好“策略”之舵 揚起“科學”之航

陳嬌梅

【摘要】在以建立科學概念為中心內容的課型中，采用“把握共性、豐富材料、有效驗證”、“引發沖突、補充結論、完善思維”、“創設時機、溝通聯系、促進應用”等教學策略，能有效地幫助學生建立科學概念，讓“策略”更好地為“科學”掌舵。

【關鍵詞】共性 ?材料 ?沖突 ?聯系 ?應用 ?策略 ?掌舵 ?起航

【中圖分類號】G62 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）17-0182-01

小學科學課堂教學中，教學的中心內容決定著教學過程的主線，而以“中心內容”為標準大體可以分成“指導學生了解自然事實、指導學生建立科學概念、指導學生認識自然變化規律或原因、指導學生認識事物之間的關系、指導學生學習方法”等五大類課型。接下來，我就借助《水和水蒸氣》這一課中的凝結實驗，來談談“以建立科學概念為中心內容”的課型中，幫助學生建立科學概念所采用的教學策略。

一、采用“把握共性、豐富材料、有效驗證”的策略

合理選擇材料有助于探究活動的順利開展，材料本身是一種指導性思維，代表著思維的層次性，意味著材料和概念之間的關聯性。因此，教師可以采用“把握共性、豐富材料、有效驗證”的教學策略，先主動把握好實驗材料的共同性，然后豐富成為更有結構的材料，著重引導學生對這一組典型的材料觀察比較，發現它們最本質的共同特征，從而使材料達到有效驗證、初識概念的目的與作用。有意識地準備具有結構性的材料可以幫助學生突破知識的重難點，提高學習效率，真正掌握知識，乃至建構概念。

例如：《水和水蒸氣》一課中初識“凝結”概念時，學生猜測水蒸氣遇冷或冷的物體會變成水，但受教材影響，他們只想到用玻璃片、杯子、培養皿等玻璃材質的物體來做實驗。我怕學生實驗后得出結論時只關注材料非本質特性——玻璃，因此，我先把握材料的本質共性，再豐富實驗材料，添加了不同材質的東西（瓷磚、鋁片、鏡片等），豐富后的材料于無形之中暗示學生思考的重點不在于材料，而在于這些材料的某一共同特性，從而使學生的驗證更有效，真正認識科學概念。

二、采用“引發沖突、補充結論、完善思維”的策略

現代心理學研究表明，創設情境或問題引發認知沖突，找出學生的思維困境，才能在教學時以活動為載體，以體驗為主線，讓學生在親身探究過程中去體會、領悟，豐富感知認識，完善、鞏固乃至形成科學概念。科學概念的建構基于實驗結論的歸納，而實驗又有助于學生獲取感性認識，因此，教師可以采用“引發沖突、補充結論、完善思維”的教學策略，當學生初識科學概念后，教師可以引導學生關注物體的相對性，設置問題引發沖突，引發學生分析實驗結論的兩面性，使學生通過實驗獲取更反映事物本質的感性認識，充實實驗結論，完善科學概念。

例如：在《水和水蒸氣》的凝結實驗中，通過嘗試驗證，學生對于“凝結”概念有了初步認識——水蒸氣遇到冷的物體會變成水。許多教師認為此時已經是建立科學概念的最佳時機，便匆匆引導學生建立“凝結”概念，其實不然，初步的實驗結論還不夠嚴密，還需補充完善。因為事物都具有兩面性，只有證明水蒸氣遇到熱的物體不能變成水，才能證明結論是完全正確的。因此，我緊接著拋出“通過剛才的實驗我們就能說水蒸氣遇到冷的物體一定會變成水嗎？”問題激發思維沖突。學生思考后都認為“不一定”，有學生提出嘗試熱的物體，有學生提出冷熱物體進行對比，于是，我順著學生的思路引導再次驗證，準備兩塊一模一樣的鏡片，先將其中一塊鏡片放在熱水里加熱，然后將冷、熱兩塊鏡片放在兩杯熱水的上面，最后學生發現冷的鏡片上出現了小水珠，而熱的鏡片上沒有出現小水珠，學生進而主動補充實驗結論，水蒸氣遇到比它冷的物體才能變成水。通過引發沖突、補充結論的過程，完善科學思維和概念，建構更嚴密的“凝結”概念。

三、采用“創設時機、溝通聯系、促進應用”的策略

俗話說：學是為了更好地用。同理，學習科學概念也是為了更好地應用。科學概念的應用是是對生活現象的解釋，對概念的深入理解，是對概念真正掌握的檢驗。因此，教師可以采用“創設時機、溝通聯系、促進應用”的教學策略，盡量創設好的時機，鼓勵學生用自己學到的科學概念去解釋生活中的某些現象，而不只是將概念停留在課堂中，并列舉生活現象，讓科學與生活真正融合，密切溝通科學與生活的聯系。

例如：生活中大多人誤以為燒開水壺口冒出的白汽是水蒸氣。有些教師只利用“凝結”概念對這種現象稍做解釋便了結，我則是緊緊抓住白汽這種凝結現象，創設“解釋白汽”的時機，溝通科學與生活的聯系，進而促進學生對“凝結”概念的應用。因此，我讓學生解釋“白汽”現象，他們說得頭頭是道，有的說“白汽”不是水蒸氣，水蒸氣是看不見;有的說水壺口上端看不見的部分才是水蒸氣，還有的說“白汽”是凝結現象;不僅如此，有的說燒開水冒出的水蒸氣遇到外面冷的空氣凝結成小水珠，“白汽”是小水珠，甚至形象地比喻，水蒸氣就像人一樣，遇到冷的空氣就不停地抱成團，最終凝結成小水珠。我故意刁難學生，“白汽”是小水珠，為什么看起來像“氣”的形態，學生竟然想到用噴水壺來反駁我，當噴水壺快速噴水時看起來就像“氣”的形態……

當然，我除了引導學生用“凝結”概念來解釋生活中“白汽”現象，還引導學生列舉生活中的凝結現象，讓學生舉一反三，真正學以致用。學生紛紛聯想到早晨葉子上的露珠，媽媽煮飯掀開鍋蓋時出現的水汽，喝熱湯時眼鏡片上出現的一層水珠（霧），雨天車內窗戶上出現的小水珠……不管是學生對“白汽”現象的解釋，還是對生活中“凝結”現象的列舉，都即鞏固了學生對科學概念的建立，又充分體現了學生對科學概念的運用能力和理解程度。

總之，小學科學教學中，教師是實施教學策略的關鍵所在。“冰凍三尺，非一日之寒。”研究“以建立科學概念為中心內容的課型”乃至其他課型的教學策略，是一個長期的過程。這就需要我們每位科學教師不斷研究、不斷努力、不斷堅持。讓我們帶著這樣的理念主動進行科學課型的教學策略研究，有效指導學生進行科學學習，相信教學策略會更加有效，科學學習會更有效益。

讓“策略”掌舵，讓“科學”起航，讓我們為之不斷地共同努力吧！

參考文獻：

[1]《小學科學課程標準》2017版。

[2]郁波.《走進課堂——小學科學》，高等教育出版社。