超越行為訓練：“養成好習慣”教育主題解讀

摘要 教學中，教師常常會把一年級下冊《道德與法治》的教育主題“養成好習慣”狹窄地理解為學生行為習慣訓練，并將此作為教學的核心目標，無法落實教材編寫中“從養成好習慣開始，為追求美好自我啟航”的理念。本文借鑒杜威的智慧性習慣與阿倫特的“人的復數性”概念，對“養成好習慣”進行了深度解讀，并以此為基礎提出了習慣養成的整體教學策略：把“我要成為XXX的人”作為貫穿課堂的首位教學目標;注意第二層次習慣的養成。

關鍵詞?習慣養成;習慣的智慧性;美好自我

為利于教師在教學中把握階段性教育目標，根據課程標準的要求及小學生道德成長中的階段性問題，小學一、二年級《道德與法治》教材采用了每冊設立相對獨立的教育主題的編寫思路。在《義務教育教科書教師教學用書·道德與法治一年級下冊》的“本冊教材的整體分析”中，編寫者明確“養成好習慣”是本冊的核心教育主題，并對“好習慣”有一個簡要說明：“好習慣，是一個美好自我形象在學生身上的具體化，從好習慣的養成開始，為學生追求美好自我啟航。”[1]應該說，習慣養成對于整個小學階段而言都是非常重要的教育目標與任務，這里特別把“養成好習慣”作為一年級《道德與法治》教材的階段性主題任務，體現了編寫組特殊的教育理念。本文從如何理解習慣以及好習慣的人格成長意義兩個方面進行教育主題解讀，并在此基礎上提出“道德與法治”課程中“養成好習慣”的整體教學建議。

一、習慣具有智慧性特征

習慣養成教育的任務，通常被理解為幫助學生形成一套穩定的行為方式或者在某種情境中不假思索地作出系列特定反應。基于這樣的理解，教師們常常在習慣養成中關注兩個方面：一是習慣的外顯性行為特征;二是習慣養成的長期性特征。基于第一點，教師特別注意課堂上的行為訓練，把行為技能與操作過程當作是習慣養成教育的核心內容;基于第二點，教師會注意課內與課外活動的結合，通過家庭作業、班級和學校主題教育周和主題教育月等方式鞏固課堂上的行為訓練，以幫助學生保持習慣的穩定性特征。

上述習慣教育的做法，如果用杜威對習慣的理解來反思，存在著對習慣的兩個方面誤讀：一是在突出第一層次的外顯性習慣的同時，忽視了第二層次的智慧性習慣;二是在突出習慣的穩定性特征的同時，忽視了習慣的成長性特征。

在《民主與教育》第四章“教育即生長”中，杜威把習慣看作特定品質的養成過程，對其進行了批判性分析。他承認習慣具有操作技能的外顯特征，也承認習慣實際上是人通過自身官能的控制而實現對環境有效控制的一種方式。他反對把習慣狹窄地限定為行為，而是創造性地指出除了外顯性的行為與操作技能，習慣中還包含著對具體環境的辨別、采取適應行為的判斷、對具體細節的調整等智慧因素，特別包括積極地探尋適當的行為與反應方式的傾向。他批評說，如果只看到習慣的這些穩定的外顯性行為，很容易把習慣誤作為一種僵化的操作模式，這樣的習慣養成不僅不會有利于成長，反倒因為對其程式化操作的僵化性理解而使習慣成為學生成長的阻礙因素。[2]

杜威倫理學的研究者Gregory F. Pappas在對杜威的上述習慣概念進行了深入分析后，提出杜威的習慣觀念包含兩個層次：第一個層次是應用于具體情境中的操作性的習慣，第二層次是在所有情境中都起作用的智慧性的習慣。[3]顯然，如果我們將習慣養成僅僅理解為特定行為方式與技能的訓練，理解為一種技術化和操作性的程式，就還停留在杜威對第一層次習慣的概念上。而這個層次的習慣概念，正是杜威批判的容易走向僵化的習慣概念。它對固定程序的強調往往會脫離生活的實際需要，忽視習慣中對具體情境的識別、判斷、自我調整等智慧性因素，忽視根據具體情境進行適應調整本身也是一種權變的習慣，因而可能成為可笑的教條。而正是這些被忽視的智慧性因素，是習慣得以不斷適應新情境并通過自身改變而實現成長的核心與關鍵。這顯然與我們“從生活中來，到生活中去”的課程理念是相左的。

生活化的道德與法治課程理念，要求學生習慣的養成具有充分的開放性特征，能夠隨著具體生活情境的要求與變化而作出相應的變化，具有隨機應變的能力[4]，因而，習慣養成教育必須在重視外顯性行為習慣養成的同時，重視習慣中的內隱性智慧特征，引導學生懂得將具體操作與實際生活情境相結合，并在現實需要中得以改善。因而，在教材設計中，除了講操作技能外，教材特別設計了引導學生追問這樣做的重要性，并呈現學生生活中容易產生誤解的困難情境，引導學生去靈活處理在具體生活情境中的問題。如第一課“我們愛整潔”的第四個欄目“這樣是愛整潔嗎”，第二課“我們有精神”的第三個欄目“我們天天有精神”，就是在引導學生理解具體生活情境中怎樣是愛整潔、怎樣是有精神，即愛整潔與有精神不是僵化地按照某些要求去做，而是在具體情境中有各自的內涵與要求，學生在分辨情境的具體特點后，變通性地作出相應的反應，這才是習慣養成的最終目的。只有這樣，才能使學生的習慣養成不止于行為訓練，而是服務于學生的美好生活，服務于學生實踐智慧的成長。

二、養成好習慣是美好自我的建構過程

除了對習慣養成存在著狹窄化和外顯性理解外，現實教學中，“養成XXX習慣”常常列在老師的課堂教學的行為目標中，作為教學的首要目標之一。究其原因，教師常想到“健康、效率”等直接而即刻性的因素，而不容易引導學生認識習慣的社會性、美好自我建構等間接而長遠的人格培育意義。

在《論道德哲學的若干問題》里，阿倫特提出了人的復數性概念，指出了良心（conscience）是一個不斷跟自己進行精神性對話的“我”，在道德人格建構中起著關鍵作用。她認為良心“表示一種我們現在稱為自我意識（consciousness）的東西，我們藉此認識和了解我們自己” [5]。她把良心看作是另一個精神性的自我，“在我思考時是我的伙伴，在我行動時是自己的見證人。我了解他并注定與他共在”[6]，把它看作是進行道德判斷的前提。

實際上，中國文化對良心觀念并不陌生，日常生活中遇到艱難的道德抉擇和不公正對待時，我們會說，“你拍著自己的良心問一問”，同樣是把良心當作一個內在的判斷者，好像它可以告訴我們如何去做才是對的。不同的是，我們通常把良心理解為一些基本的原則和標準，而阿倫特卻認為它不是沉默的原則，而是時時在與自我進行著對話的另一個“內在的我”，因而，“我”是復數性的。正是這種“內在的我”的缺失和沉默，導致艾希曼們以服從命令為借口鑄成極大的惡—對猶太人的滅絕。這是日常中廣泛存在的惡的平庸性根源。文中阿倫特追述了不同道德哲學中“內在的我”的多種來源—宗教哲學中的良心源于上帝的命令，蘇格拉底自稱來自神啟，柏拉圖歸之于理念，但她本人并沒有明確講她認可的來源。從社會建構主義的視角，我們將好習慣與榜樣當作“內在的我”的現實來源，教育正是通過引導學生尋找榜樣與養成好習慣來幫助其建構內在自我—良心的重要途徑。

在這一思路下，養成好習慣就不只是為了效率與健康，而是幫助學生建立起復數的“我”，長出一個內在的精神，形成一個“美好的我”，即“我希望自己成為那樣的人”，同時也逐漸劃清做人的底線，即“我不能成為那樣的人”，因為“我”不能忍受自己與那樣的人共處一室。

所以，在本冊教材的設計中，養成好習慣就不只限于第一單元中大家常見的日常行為習慣的養成內容，而是包括第一單元愛整潔、有精神、不馬虎、不拖拉的“我”，第二單元親近、熱愛和感恩大自然的“我”，第三單元與家人相親相愛、樂于承擔力所能及的家庭責任的“我”，以及第四單元與同齡人樂群、互助、分享、合作的“我”，共同構成了一個與自己、自然、家庭、同伴和諧共在的美好自我。

三、習慣養成的整體性教學建議

以上對好習慣及美好自我概念的分析，可以看作是教師用書中把“養成好習慣”作為一年級下冊教育主題的理論背景。依據以上解釋，筆者對“養成好習慣”提出以下整體教學建議。

（一）把“我要成為XXX的人”作為貫穿課堂的首位教學目標

理解了習慣養成的理論依據，在對習慣養成類課題進行教學目標設計時就會清楚，不應該把具體行為習慣的養成作為最終的教學目標，而是把它作為服務于“我要成為XXX的人”的最高目標的具體途徑。因而，在整個課堂中，可以通過“以直觀的形式確定美好自我形象—以辨析的方式深化拓展美好自我形象—明了美好自我的多層次原因—掌握達成美好自我的技能—解決日常生活中美好自我可能遇到的現實困境”這樣的邏輯或者模塊進行教學，其中二、三、四部分可以交叉融合進行。

以一年級下冊第一課“我們愛整潔”為例進行說明，本課教學的首位目標不是掌握愛整潔的具體技能，也不是養成保持整潔的行為習慣，這些外顯性的習慣目標都服務于“我們要成為愛整潔的人”這一人格目標，而且這樣的目標才是“道德與法治”課程的特殊性目標，是不同于生活課和綜合實踐課的精神性內涵。

在明確這一目標設計后，整個課堂就圍繞這一首位目標展開。

第一環節通過“照鏡子”活動，幫助學生對整潔形成具體的感知：面部干凈、衣領平整、鞋帶系好等等。學生能夠在同學的幫助下對靜態的整潔的自我形象有初步認知，形成“整潔的我真好！”的內心認同與欣賞。

第二環節是靜態到動態，擴展到對日常生活情境中的整潔的我的深入討論。教材中的范例呈現了游戲中的整潔的我、讀書中的整潔的我、行走中的整潔的我……教師還可以組織學生進行擴展討論、辨析：為什么整潔的形象是好的，不整潔的做法是不好的？根據教材提示，學生可能講到健康、效率的原因，教師可以結合教材繪本內容引導學生理解其中的社會性原因（朋友關系），關鍵是要引導學生去思考，這是否是自己想要成為的樣子、想要成為的人。不局限于思考行為本身，而是思考具體行為的原因，思考是否想通過該行為成為自己想成為的人，這種思維方式本身就是一種習慣，是理性的習慣。

第三個環節是技能培養環節，是在明確了自己想要成為整潔的人后，要解決的技能性的困難與操作性的細節，比如如何洗臉才能徹底洗干凈，如何保持用品的干凈，如何在行動過程中時時注意保持整潔，等等。

第四個環節則是針對生活中出現的愛整潔的誤區而進行的辯難環節，主要針對具體生活情境中的問題，是隨機應變的問題。

整節課就是以“想成為愛整潔的人”為明確的首位教學目標，逐步幫助學生對整潔的自我形象產生具體而動態的深度認同，并幫助學生根據自己的生活情境養成相關的技能，解決一些觀念與行為上的障礙。行為習慣和技能是完全服務于這樣的教學目標的。

（二）注意第二層次習慣的養成

在明確教學目標的同時，實際上還存在一個習慣觀念的拓展問題，即將習慣由原來的局限于外顯的行為與技能訓練拓展為跟行為與技能密切相關的內顯性行為的理性追問：為什么要這樣做？這是我愿意成為的樣子嗎？是否還有更好的方式？在這種情況下應該如何做？這些看上去屬于思維、判斷與追問的東西，實際上也是一種生活習慣。這種習慣，如Gregory F. Pappas所言，是一種內隱的、適用于普遍生活情境的智慧習慣。甚至，主動追求成為理想中的自我的樣子這一積極的生活傾向也是一種日漸養成的習慣。在這樣的思路下，習慣養成教育才會超越原來的行為訓練的模式，成為更高層次的人的養成問題。

在一年級下冊的主題設計中，隱含著“我們”的觀念，這在第一課的標題“我們愛整潔”、第二課的標題“我們有精神”以及第四單元的單元標題“我們在一起”中體現得很明顯。從自我中心的“我”的倫理觀念到“我們在一起”的共生共存的“我們”觀念，對一年級學生來說是一個不容易實現的視角轉換。

不僅在標題上，在第一課的第一個環節中，主持人的提醒語“互相看一看，我們整潔嗎？”實際上在暗示這是學生互動的環節，要相互發現對方整潔的地方，幫助對方建構起“整潔的我”的美好形象。這是通過互動而產生的共同成長的觀念與習慣。實際上，這一習慣在教材諸多的小組討論環節可以實現。小組討論，是一種相互交流的過程，可以聽到不同的聲音，發現自己的不足之處然后改進，實現“我”的成長。這是在小組討論的學習過程中老師容易做到的地方。但同時老師們容易忽視，討論是一個“我們”共同參與的活動，通過活動成長的不只是“我”，而是“我們”。這不是“1+1=2”的“我們”，而是既有共識也有分歧的“我們”，是一個不斷成長的學習共同體。如果忽略了“我們”，成長的是“我”而非作為共同體的“我們”，學生在討論結束時依然會說“‘我認為……”而非“‘我們認為……”。

通過教學設計，“我們”這一觀念的深化并不難實現。如在第一課的第一環節，只要教師在學生發言時加上：誰幫你發現了整潔的地方？你幫他發現了哪些整潔的地方？你的同桌或朋友希望你在哪些方面更整潔一些？而在這一環節總結時，教師要注意引導：大家在同桌或朋友的幫助下，不僅找到了自己整潔的樣子，還幫助對方找到了整潔的樣子，經過大家的共同努力，我們全班同學都比剛才更整潔了呢！（這之前需要有幫助學生變得更整潔的活動。）這樣，“我們”的觀念就自然地被學生們感受到、關注到，并在耳濡目染中逐漸形成思維方式與行為習慣。

同樣，第四單元的內容設計，通常會被教師解讀為養成“樂群”“互助”“分享”“合作”的品質。這里作為與同齡人（我們）相處習慣的設計，就不只是說從“我”的需要出發，跟別人玩、幫助別人、分享快樂和合作完成任務等具體的事件和行為，而是將這些作為與他人在一起生活的基本生活方式，“我”與他人—“我們”是一個充滿活力、友愛互助、休戚與共、團結向上的整體。

參考文獻：

[1]人民教育出版社課程教材研究所小學德育課程教材研究開發中心.義務教育教科書教師教學用書·道德與法治一年級下冊[M].北京：人民教育出版社，2016：4.

[2]DEWEYJ.Democracy and Education[M].Wisconsin：Pennsylvania State University，2001：50-54.

[3]FERNANDOPAPPAS G.John Deweys Ethics： Democracy as Experience[M].Bloomington：Indiana University Press，2008：189.

[4]孫彩平.小學品德課程核心素養芻議—一個實踐哲學的視角[J].中小學德育，2016（9）：9-13.

[5][6]Arendt，Hannah.Responsibility and Judgement[M]. New York：Schocken Books，2003：76，91.

責任編輯︱谷 月