我國臺灣地區的中小學生補償教育及其啟示

尉遲學軍 閆琳琳

[摘 要] 為了更加深入、細致地推進教育公平，促進每一個孩子個性化成長，臺灣地區行政當局將中小學生補償教育作為重要突破口，實施了“教育優先區計劃”“課后照顧服務”“補救教學”等以課后輔導為主題的補償教育方案。分析我國臺灣地區中小學生補償教育的發展背景與動因、內容與成效，本文提出應從以下三方面提高我國大陸地區中小學生補償教育發展水平。第一，明確補償教育的目標定位和責任主體;第二，加強對補償教育政策的全面布局和頂層設計;第三，增加彈性課程，開發地方特色課程。

[關鍵詞] 補償教育;教育平等;課后輔導

[中圖分類號] ????[文獻標識碼] ?A ?[文章編號] 1005-5843（2019）01-0143-07

[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.024

補償教育即提供修改的或附加的教育計劃、教育服務，擴大那些因處于不利地位而喪失接受良好教育權利的人的教育機會[1]。美國學者卡特認為，補償教育沒有統一不變的定義，也不僅僅是單一的教育措施或教育項目，“不能簡單地解釋或者描述補償教育，它是由不同項目、實踐與服務組成的綜合體”，其目的都是為了更加深入地保證教育細節的公平，促進教育結果更加平等[2]。補償教育的實踐形式受地區環境和受益群體特征的影響而多樣，其中，以校內課后輔導的形式為處于弱勢地位的中小學生提供更多的、個性化的受教育機會與服務是實施中小學生補償教育的主要路徑。

中小學生補償教育的實施有助于使弱勢家庭和少數民族兒童獲得更加平等的教育機會，縮小各階層間的教育差距，弱化社會矛盾，為經濟穩定、政治和諧提供強有力的保障。我國大陸地區全面普及了九年義務教育，保證了兒童入學機會的平等，但在基礎教育發展的過程中，許多深層次的不平等問題日益凸顯，通過課后輔導、額外補償的形式為學生的個性化發展提供更多機會成為保證教育質量公平、教育結果平等的一個重要途徑。我國臺灣地區中小學生補償教育實施20年來，本著一個都不能少的理念，致力于保證垂直公平、縮小地區和個體學業差距、看護特殊兒童，采取課后校內輔導、補救的方式，彌補教育過程中的不平等，追求教育結果的平等，在政策體系、補償內容及具體設置等方面已成特色，對我國大陸來說具有一定的啟示與借鑒意義。

一、我國臺灣地區中小學生補償教育發展的背景與動因

我國臺灣地區中小學生補償教育的產生及發展深受世界民權運動、追求教育公平等國際活動的影響，也是基于臺灣地區社會現狀做出的適切性選擇。

（一）補償教育在美英地區的實踐與傳播

補償教育是民權運動在教育上的反映，源于對教育平等權的追求。教育平等理念由最初的“入學機會平等”發展到“教育過程平等”和“教育結果平等”，各國普遍意識到僅在入學機會上有形式的平等遠遠不夠，還應對處境不利的學生給予更多的額外幫助，使其得到更多的教育機會。補償教育在許多國家付諸實踐，極大地促進了教育平等理念的落實，其中，美國和英國是實施補償教育較早的國家。

美國的補償教育發端于1965年的《初等和中等教育法》，之后，美國教育部門頒布了一系列法令作為其實施依據。補償教育以學業效果為導向，成為促進美國教育機會平等的重要措施之一，最初面向貧困群體，劃撥更多的教育經費，彌補由于經濟資源占有不均造成的教育不公平[3]。20世紀80年代，亨特的“文化剝奪”理論成為影響美國補償教育的主流思想。“文化剝奪”理論認為，對于弱勢兒童而言，克服文化剝奪的影響是非常重要的。美國補償教育開始從經濟補償轉向文化補償，從強調教育公平走向教育滿足，從財政責任轉向教育責任。盡管美國的補償教育內容常有變動，但為處境不利兒童提供補償性政策的宗旨始終未變。雖然未能使所有處境不利學生在正規教育中都獲得成功，但必須承認，美國處境不利地位與優勢地位學生之間的差距在縮小。英國政府于1968年起實施“教育優先區”政策，為經濟、文化落后地區提供更多的教育資源。1968—1972年屬短期實驗性質，從1973年起進入長期實施階段，并擴大了補助的對象。“教育優先區”成為英國政府實施補償教育、實現垂直公平理想的教育政策之一，雖然在其執行過程中，出現地方教育局對評估指標的認識不到位、資金使用去向不明等不良現象，但是它對英國現代教育產生了積極影響，以補償教育的形式追求教育機會均等、教育質量和結果公平的思想深深印在英國國民心中。經濟、文化落后地區的教育在政府和社會人士的共同資助下，不斷完善和發展。隨著補償教育實踐及理論在歐美國家的完善，我國臺灣地區教育界也行動起來，1993年臺灣地區將“教育優先區”理念引入，借鑒英國的以“積極性差別待遇”對待學生的觀念以及美國應對復雜文化環境的經驗，開始了臺灣地區補償教育在政策與實踐上的探索。

（二）20世紀90年代我國臺灣地區教育改革的推動

20世紀90年代我國臺灣地區開啟“九年一貫課程改革”，用課程大綱取代課程標準。教科書一綱多本，每科教科書至少有3個內容有異的版本，每個版本又有配套的參考書，但這些資料完全由書商和市場控制，價格較高，經濟條件差的家庭難以擔負。學校上課時數減少，教授內容淺顯。受升學主義和精英主義影響，經濟條件較好的家長會將所有教科書和參考書買來讓孩子學習，且紛紛送孩子去補習班、課后托管班，以滿足孩子的個性發展需要，爭取更多發揮自身才能的機會。追求高質量的教育，對于家庭經濟條件差的學生來說更加困難，學生的學業差距受家庭經濟能力的影響而拉大。我國臺灣地區不得不通過教育資源的補償為弱勢地區、弱勢家庭的子女提供相對平等的受教育機會，以保證學生的教育過程及結果相對平等。教育平等的概念已由“就學機會平等與保障”演變至“實施補償教育”，倡導以積極性差別待遇來補救學生學習環境，提升弱勢地區、弱勢群體的教育質量。以課后輔導為主要形式的補償教育成為我國臺灣地區行政當局為縮小學生個體差距、保證中小學階段整體教育質量的關鍵措施。

（三）少子化加劇教育資源分配不均，亟需改善

長期以來，我國臺灣地區國民教育經費的劃撥偏重于水平公平，教育資源的配置根據各學區學生數量而定，忽略了由于地區偏遠、文化不利等因素造成的城鄉差距、區域差距。然而，相關統計資料顯示，2007年我國臺灣地區的出生人數比1981年驟減1/2，總生育率從1985年開始就已經低于人口替代標準（國際標準為2.1），2005年下降到1.12人，臺灣地區已列入最低生育水準地區，標志著臺灣地區少子化時代的到來，預測在2020年前后，臺灣人口將出現負增長[4]。人口是影響教育的重要因素之一，人口出現少子化現象時，學齡人口相對減少，教育資源分配隨之變小，原有弱勢地區人口為接受更好的教育，就會向其他教育資源相對豐富的地區流動。少子化的社會現狀導致弱勢地區學生外流、學校生源吃緊、班級數量減少、學校資源閑置、學校被迫關門等情況日趨嚴重，教育資源分配不均及城鄉差距加劇，導致臺灣地區基礎教育整體質量下降，亟需補償教育來增加學齡人口較少地區的教育資源，改善區域間不平等的教育現狀。

（四）家庭教育功能弱化，呼喚課后輔導支援

2002年，我國臺灣地區“解決教育問題是否遇到困難”的調查顯示，有24.26%的家庭認為曾遇到過困難。主要困難有無法引導孩子重視作業、很難配合學校在家輔導孩子的功課、孩子學業表現不好。傳統父母的角色已經無法滿足“九年一貫制課程”的要求，這使得課后看護老師、課業輔導老師承擔了一部分父母教育的功能，而成為兒童學業幫助上的代理父母[5]。“放學后到晚飯之前的照顧安排”方面的調查顯示，74.66%的兒童回家有成人照顧，比1995年下降8.6%，參加課后托育中心的數量增加11.77%。沒有成人照顧的兒童占4.04%，以單親與核心家庭占多數。另外，婦女勞動參與率逐年攀升，特別是家中有6—14歲國小與國中階段在學子女的婦女勞動參與率增加的幅度最大，從1991年的52.39%上升至2002年的64.48%。再加上核心家庭盛行、離婚率上升，課后輔導、課業輔導成為臺灣地區中小學生不得不接受的選擇[6]。然而，私人課外輔導班的學業輔導效果和心理健康教育質量不容樂觀[7]。家庭教育功能弱化，亟需高質量的課后輔導系統來為兒童提供一個正常的生活與學習的環境。因此，免費的課后輔導、看護等形式的補償教育應運而生，成為兒童家庭教育的協助和補充。

二、我國臺灣地區中小學生補償教育的實施

我國臺灣地區補償教育歷經20年發展、完善，其內容越來越豐富，經歷了從協調區域差異到小學生課后安置，再到縮小學生個體差異的漸進過程。

（一）推行教育優先區計劃，保證地區平等

為彌補教育資源配備不均、原著居民區教育環境不利等缺陷，1995年我國臺灣地區“教育部”試行“教育優先區計劃”，并于1996年全面推行，采取“積極性差別待遇”政策，為教育弱勢地區學校劃撥經費，組織學生在放學后進行以學業輔導為主的免費教育補救，優先提高此部分學生的學業水平，縮小教育差距。此計劃以學校為單位進行申請，不限定在偏遠地區，而是以輟學率、單親家庭數、學校師資狀況等作為評估依據。2010年教育優先區指標將一般地區、都會地區納入其中，并且規定在一般地區、都會地區、偏遠地區原住民學生占學生總數40%以上的學校可以申請此計劃。

在學業輔導的課程設置上，國小低年級以國語和數學為主，每周1—3次，國小高年級及國中增設英語、自然、社會等科目，每周2—4次;課程可以集中或分散設置，由學校根據實際情況自主決定。如2006—2007年，臺灣新北市“昌福國小”在周四下午為中低年級學生集中安排三節輔導課，在周二和周四下午放學之后為高年級學生各安排兩節輔導課[8]。此計劃的內容不限于學業輔導，“發展原住民教育文化特色及充實設備器材”“推進親職教育及學校社區化教育活動”等教育內容陸續被納入此計劃。“教育優先區計劃”旨在縮小城鄉教育差距，改善少數弱勢族群與文化貧乏地區長期以來因教育資源不足或人文環境不利而導致的教育質量偏低的狀況，使兒童得到更好的教育照顧;抑制人口外流;通過學校在社區中的影響力量，重建社區文化，引導社區發展，保證各區域間教育平等。

（二）啟動課后照顧服務，于放學后安置國小兒童

為解決雙職工家庭照顧孩子的困擾，讓付不起安親班、才藝班費用的學生放學后也能得到照顧，臺灣地區《課后照顧服務方案》于2003年啟動，2005年全面開辦課后照顧班。根據《國民小學辦理兒童課后照顧服務及人員資格標準要點》，課后照顧服務的對象是放學后缺少照顧的國小學生，一般為雙職工家庭、外籍配偶家庭的子女、身心有障礙的學生，且不限于學習弱勢的學生;每個照顧班以20人為原則，35人為上限。課后照顧服務以活潑為原則，以家庭作業指導和生活照顧為主要內容，不得進行以升學為目的的學業輔導;各校可以與社區配合，組織符合學生興趣的各類活動。照顧班的教師聘用有嚴格的準則和一系列程序，教師招聘面向在編教師、退休教師、取得教師資格的儲備教師、大學生志愿者等;聘用期為一學年，期滿后進行新一輪的公開甄選、考核和培訓，合格后才可以繼續被聘用;考核內容除筆試、口試外，還重視特長展示，為高質量、個性化的課后照顧提供了師資保障[9]。

課后照顧服務的主要目的是促進兒童健康成長，支持婦女婚育，以及使其父母安心就業。為了保證教育公平，弱勢學生由行政當局出資免費參加照顧班，非弱勢學生需自費參加，但收費很低，收取的學費用來支付課后照顧服務的教師工資及材料費。課后照顧服務的實施受地方行政部門的扶助和監督。自費學生的收費額度是辦理照顧班所需費用除以自費學生數得出的，且按月收取，不得提前;地方部門定期到提供課后照顧服務的學校視察、評估，并給予獎勵。2012年，臺灣地區的兒童課后照顧服務中心所有工作由社政主管機關轉移到教育主管機關，學校照顧班與社會私立照顧班相互配合，開啟了公私協力提供課后照顧服務資源的新機制。

（三）實施課業輔導計劃，保證個體間的平等

為了提升部分低成就學生的學業能力，縮小個體間的學業差距，保證教育結果平等，我 臺灣地區于2002年試辦《關懷弱勢縮小落差課業輔導》，隨后，針對各種原因導致的學業弱勢學生推行了一系列相應的課業輔導方案。如《弱勢跨國家子女教育輔導計劃》《教育精英風華再現計劃》等，內容以學業輔導和生活輔導為主，涉及升學輔導教育、生命教育、家庭教育、新生入學教育、性別平等教育等。2006年我國臺灣地區“教育部”將一系列課業輔導方案整合為《攜手計劃——課后扶助》，個性化課業輔導形成體系，并于2007年編列了4億多元新臺幣的經費預算。“攜手計劃”擴大了補償教育的范圍，所有國中、國小都可以申請，不限于教育弱勢地區學校;內容依然以學業輔導和生活輔導為主，為學業低成就學生及弱勢學生增加教育資源，保證其在課后得到個性化的課業輔導（國語、數學、英語、自然、社會等科目的輔導），以提高其基本學業水平。同時，提高輔導班的師生比，每班學生不得高于12人。

2013年，為配合“12年國民基本教育”，保證教育公平，鞏固所有學生基本學力，我國臺灣地區“教育部”將“攜手計劃”更名為“補救教學”，推動實施《國民小學及國民中學補救教學實施方案》，扶助每一個學業上有困難的學生，同時追蹤受輔導學生的學業成效。“補救教學”政策在輔導內容上沒有實質性變化，但更強調其保證教育平等的意義。“補救教學”將目標定位于：篩選學業低成就學生，施以補救教學;提高學生學力，確保教育品質;落實教育平等理想，實現社會公平、正義。“補救教學”以“弱勢優先”“公平公正”及“個別輔導”為實施原則，發揚“教育有愛、學業無疑”的精神，以期達到“有教無類、因材施教”的教育愿景。2014年我國臺灣地區“教育部”為補助教學制定了高達15億元新臺幣的預算，并嘗試實行“課中抽離”模式，即將需要補救的學生抽離原班級，利用正常上課時間，集中對其進行有針對性的輔導，而不是在課后額外增加學習時間，徒增學生負擔。

三、我國臺灣地區中小學生補償教育的成效分析

臺灣地區中小學生補償教育在提高基礎教育質量、最大限度地保證教育平等等方面都有明顯的成效。

（一）參與補償教育的學生越來越多，基本學業水平得到提升

2008年統計數據顯示，臺灣地區國小學生參加行政當局提供的各種補償教育的比率為17%。而截止2015年上學期全臺僅參加“課后照顧服務”的國小學生就有7萬多名，其中包括11 000多名有身心障礙、原住民、低收入戶和特殊情況的學生。參加“補救教學——學業輔導計劃”的初中生、小學生共有6萬多人，2016年臺灣地區用于課后補償性輔導的預算將增加一億元，受惠的學生可增加近兩萬人[10]。2013年，臺灣地區“教育部”出臺《補助高級中等學校扶助弱勢學生提升學習素質注意事項》，將公立、私立高中學生全都納為補救教學的對象，規定學科成績在同年級后25%的高中生可以接受學業輔導，而“后25%”只是原則，教師覺得學生學習落后，便可以在尊重學生意愿的前提下，安排其參加補救教學，鼓勵但不強制。補償教育的受惠學生數量逐漸增多，范圍不斷擴大[11]。

對偏遠地區國中新生識字數量的調查顯示，2008年識字數量低于2 100字的占41.5%，大于2 600字的占47.2%;而2010年識字數量低于2 100字的僅占11.8%，大于2 600字的高達81.8%。國立臺灣師范大學教育研究與評鑒中心對新北市、屏東縣、臺東縣、宜蘭縣、高雄縣、臺北市620名接受補救教學的弱勢、學習低成就初中學生進行測試，學生各科進步明顯。以數學為例，補救教學前學生PR（personal range）值僅16，兩年多的補救教學后PR值進步到50，達到了初中學生的平均水平[12]。“教育優先區計劃”“課后照顧服務”“補救教學”等補償教育政策的實行，促使臺灣地區中小學生基本學業水平在短時間內得以提高，尤其是小學階段的教育結果平等得到了保障，中小學教學質量向著優質化、均衡化的方向發展。

（二）兒童放學后得以妥善安置，家庭教育質量也有所提高

兒童課后照顧服務盡量配合家長下班時間，延長課后照顧安置時間，為兒童提供安全、健康的課后生活、學習環境，做到了讓家長安心、孩子安全，鑰匙兒童現象、孩子們流連于不良場所現象明顯減少，避免了不少社會問題，保證了兒童依法享有接受照顧和教育的權利。臺灣地區補償教育的項目之一即開展“親職教育”，一項關于親職教育的調查顯示，開展親職教育活動的學校有377所，占參與補償教育學校的81.78%，且以“隔代教養、單親家庭學生、外籍配偶子女比例偏高”的學校為主。學校利用放學后的時間提供機會，讓家長、社區融入學生的學習環境，對家長進行積極而有益的家教輔導，為父母等家庭成員提供多元化的指導內容。如與兒童溝通的技巧、兒童學業輔導、對兒童的教養方式等，滿足了不同家長的需求，有效提高了家庭教育質量，擴大了補償教育的時間和空間范圍。

（三）形成了系統的、完備的政策體系，充分保障了教育公平

我國臺灣地區補償教育從20世紀80～90年代開啟，為保證“教育優先計劃”“課后照顧服務”“補救教學”等補償方案的落實，我國臺灣地區“教育部”頒布了相應的法令及各項具體規定，隨著臺灣地區政治經濟的發展對各項法規進行修整、完善，現已形成了相對完整的補償教育政策體系。為迎接“12年義務教育”的實施，教育優先區計劃“國中升學率偏低之學校”這一指標從2004年起變更為“國中學業弱勢比例偏高之學校”;2010年“教育優先區計劃”的推進方向之一為“逐年調整教育優先區計劃實施策略”;2015年“臺灣地區教育部國民及學前教育署”公布關于國民小學及國民中學補救教學的法令，包括“篩選測驗作業說明”“實施方案標準作業流程”“國中小師資8小時暨18小時認證研習計劃”“班級經費核算范例”等各個方面，為“補救教學”各項工作的開展提供了系統、詳盡的指導和依據[13]。

補償教育是對弱勢學生主體的再賦權，是對經濟、文化資源占有不均導致的教育不公的政策性補償，也是為學業低水平學生、殘障兒童提供的公益性補償，將課后輔導、課業輔導列為補償教育的重要項目是臺灣地區補償教育的一大特點。補償教育通過為弱勢學生提供更多教育資源、開展個性化課業輔導、安置放學后兒童等措施，縮小了地區間、個體間的學業差距，彌補了家庭教育功能的缺失，基礎教育的公平和高質量得以充分保障。

四、我國臺灣地區實行補償教育的啟示

系統完備的政策體系、連年遞增的經費支持保障了臺灣地區中小學生補償教育的有效實施，其經驗對我國大陸地區中小學生補償教育的理論研究、政策制定及實踐探索有一定的啟示與借鑒意義。

（一）明確補償教育的目標定位和責任主體

近年來，中國大陸及臺灣地區的中小學生紛紛參加了校外的輔導班。無論是偏重知識的補習班，還是偏重特長的才藝班，都是由家長全額出資的以經濟能力決定教育資源多寡和質量高低的教育活動。在課后補償教育市場化的環境下，弱勢家庭學生的個性化發展被忽略，教育的不公平，教育資源配置的不均衡阻滯著教育質量的提高。然而，每一個學生都是獨立的個體，都需要長善救失。臺灣地區以“補救教學”為主要內容的中小學生補償教育彌補了補習班市場化的不足，中小學階段的公益性校內課后輔導也有必要成為我國大陸實施補償教育的重要項目。

補償教育的目的應定位于更加深入地保證教育過程中的細節公平，促進每一個學生的個性化成長，以此來提高整體教育質量。補償教育不僅應在知識的獲得上給予弱勢學生幫扶，還應為每一個學生核心素養的培養、特長的發展提供充足的條件和機會。這就需要保證補償教育的公益性。臺灣地區補償教育的收費標準即根據每個補救教學班的學生數量制定，靈活機動，收費目的在于保證補救教學的正常運行，而對于經濟貧困家庭的學生則完全免費。開辦公益性補償教育，以保證每一個學生都能在課下接受個性化的成長指導，對整齊劃一的班級授課形式的不足進行補救是必要的。為此，教育部門應承擔起補償教育組織、運行的主體責任，在軟件、硬件的配置上發揮主體作用，保證補償教育的公益性。

（二）加強對補償教育政策的全面布局和頂層設計

在我國大陸和臺灣地區，教育資源都由行政部門掌控調配，行政部門在補償教育的政策制定和組織實施上都應處于主導地位。臺灣地區的各項補償教育政策都是由行政當局領導制定并保證其有效實施的，我國大陸行政部門也應立足于社會現實和義務教育的需求，對校內課后輔導的開辦原則、方針等進行頂層設計，保證校內課后輔導能為無處安置和學業低成就的學生提供補償性學習機會，營造和諧、平等的氛圍，把社會關愛融入校園，在一定程度上彌補基礎教育在細節處的不平等。

首先，教育行政部門應積極支持教育研究者進行全面的調研。從經濟基礎、教育觀念、文化傳統、地域差異等方面規劃具備全局性、長遠意義的補償策略，鼓勵學校發展校內課后輔導，擴大教師及學生課后互動，確保學生身心和諧全面發展;其次，各級教育部門作為教育政策落實的實踐者和監督者，應結合本地區實際情況制定可操作性的規章制度。一方面為校內課后輔導的開辦制定切實可行的具體要求。尤其要規定教師資歷、考核辦法，保證教師質量;另一方面規范資金的劃撥、使用，給予全程管控和監督，保證資金的充分利用，避免浪費 [14]。再次，地方教育部門應重視經濟文化落后地區兒童、雙職工家庭子女及特殊兒童的課后安置、看護，進一步保證我國基礎教育機會公平，提升基礎教育整體質量。

（三）增加彈性課程，開發地方特色課程

新穎的內容可以不斷激發兒童參與的興趣，補償教育的課程規劃應包含彈性課程的目標，這種彈性課程從內容到形式，都要由各個學校及其教師根據學生興趣和地區特色來決定。臺灣地區補償教育在內容設計上給予了學校和教師更大的自主權，教育管理部門只規定補償教育的時間、科目以及活動項目，師生自定具體學習內容。內容涉及學業輔導、親子教育、生命教育、入學教育、手工活動等，定期舉辦成果發布會，向家長和社會展示補償教育的成效。需要注意的是，“補救教學”確實增加了臺灣地區中小學生的課業壓力，這歸因于其內容偏重于學業輔導、每年兩次的測試篩選、效果追蹤等一系列機制。

將課后輔導作為基礎教育系統規劃的一部分是很多國家實施補償教育的形式。但是，課后輔導不應該成為學校教育的延續，而應致力于保護學生好奇心，引導學生樂觀地參與到學校、家庭、社會之中，主動與他人互動，并將自己在課堂中所學的內容轉化為實踐知識，積極主動地探索、體驗外在世界，以一種平和的心態適應社會生活，增加兒童幸福感體驗的機會，保證兒童心理健康[15]。無論學校還是教育機構都應提供不流于形式的課后課程及活動，注重個性化輔導，培養學生的綜合素質，真正起到配合學校教育、補償缺失、保證兒童健康全面發展的積極作用。

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Supplemental Education for Primary and Middle School Students in Taiwan and its Inspiration

YUCHI Xuejun1 ，YAN Linlin2

（1 Weifang Engineering Vocational College， Weifang， Shandong 261000， China;

2 Liaoning Normal University， Dalian， Liaoning 116029， China）

Abstract： ??To promote detailed educational equality deeply， and to advance the personal growth of each child， the government of Taiwan puts supplemental education as the major sally port. The supplemental educational programs， including "educational priority area plan "after-school care service "and "remedial teaching" are implemented and their common content is academic-oriented after-school tutoring. Analyzing the development background， motivation， content and effect of supplemental education of Taiwan， This paper improves the development level of education compensation for primary and middle school students in mainland China from the following three aspects. Firstly， clear compensation education target positioning and responsibility subject. Secondly， strengthen the overall layout and top-level design of the compensation education policy; Thirdly， we should increase flexible courses and develop local characteristic courses.

Key words： ??supplemental education; educational equality; after-school tutoring