CBL教學法在消化內科住院醫師規范化培訓教學中的應用

羅偉 許文靜 于鳳丹

[摘要] 目的 探討CBL教學法在消化內科住院醫師規范化培訓教學中的應用。方法 選取在該科參加住院醫師規范化培訓的108名醫師為研究主體，均為自愿參加此項研究，入科時隨機分組。在觀察組實施 CBL教學法，在對照組實施普通教學法。對比兩組醫師理論及病案分析考試成績及兩組醫師對教學的滿意度。結果 觀察組醫師理論成績明顯高于對照組，差異有統計學意義（t=11.04，P=0.003），主要在判斷題、多項選擇題有差異，即兩組醫師在臨床判斷上有差異。病案分析部分觀察組醫師明顯高于對照組，差異有統計學意義（t=12.05，P=0.002），主要體現在鑒別診斷上有差異。觀察組醫師教學方法滿意度明顯高于對照組，差異有統計學意義（χ2=23.04，P=0.000）。結論 CBL教學法在消化內科住院醫師規范化培訓教學中，利于住院醫師理論知識及病例分析的掌握，利于有助于住院醫師臨床能力提高。

[關鍵詞] CBL教學法;消化內科;住院醫師規范化培訓;應用

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-5654（2019）01（c）-0128-02

住院醫師規范化培訓作為畢業后醫學教育重要組成部分，歷經近10年的發展，教學制度和模式得到不斷的發展和完善完善。在住院醫師的培訓過程中，教學方法不斷創新，逐漸形成多種教學方法并用的教學模式。PBL、CBL教學法是目前較先進的教學方法。PBL（problem-based learning）：以問題為基礎的教學法，以解答問題為驅動力，以分組學習討論有相互交流為手段的教學模式[1]。CBL（case based learning）：以病例為基礎的教學法：是基于PBL發展而來的全新教學模式[2]。有研究表明：CBL教學法可以提高學習的效率，但是在具體實施的過程中，也應注意老師與學生之間的相互配合[3]。該次研究以在該科參加住院醫師規范化培訓的108名醫師為研究對象，對CBL教學法在消化內科學習中的教學效果進行評價分析，并總結教學中的經驗，現報道如下。

1? 對象與方法

1.1? 研究對象

選取在該科參加住院醫師規范化培訓的108名醫師為研究主體，均為自愿參加此項研究，入科時隨機分組。其中54名醫師作為對照組，其余54名醫師作為觀察組。在觀察組實施CBL教學法，在對照組實施普通教學法。兩組醫師在年齡、性別、在校成績等方面差異無統計學意義（P>0.05）。

1.2? 方法

1.2.1 CBL教學法? ①典型案例的選擇：注意選取有比較明顯的代表性和實踐性，且該患者為目前在院患者，保證事件的真實性。帶教老師根據典型案例，設計思考題，發給學員[4]。

②成立討論小組，分組4～5 人為一組，各小組認真查閱文獻，先自行討論，組長總結發言，帶教老師對本案例相關的基本知識及背景資料進行講解。

③組織討論，組長代表發言，其他成員補充，陳述自己的觀點，提出疑問，組間相互補充，解決問題。討論過程中帶教老師注意起到啟發及引導作用。

④對各組發言進行點評，對重點及難點進行分析。

1.2.2 評價教學方法? 采用考試和問卷調查的形式。考試分理論及病案分析，百分制，閉卷考試，理論占總分的50%，病案分析占總分的50%，對比兩組醫師的考試成績。問卷調查在該科室規培結束時，對觀察組醫師進行問卷調查，調查問卷由醫院教學辦統一制定，分非常滿意、滿意、不滿意3個等級，統計兩組醫師對教學的滿意度。

1.3? 統計方法

采用SPSS 23.0統計學軟件進行數據統計，計量資料采用均值±標準差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗;計數資料用百分比表示，組間比較采用χ2檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2? 結果

2.1? 兩組醫師考試成績比較

觀察組醫師理論成績明顯高于對照組，差異有統計學意義（t=11.04，P=0.003），主要在判斷題、多項選擇題有差異，即兩組醫師在臨床判斷上有差異。病案分析部分觀察組醫師明顯高于對照組，差異有統計學意義（t=12.05，P=0.002）。見表1。

表1? 兩組醫師考試成績情況比較[（x±s），分]

2.2? 兩組醫師對教學方法滿意度調查

觀察組醫師教學方法滿意度明顯高于對照組，差異有統計學意義（χ2 =23.04，P=0.000），見表2。

表2? 兩組醫師對教學方法滿意度調查比較[n（%）]

3? 討論

消化系統疾病作為內科臨床疾病的重要部分，具有專業性強、知識面廣、病種復雜、知識更新快的特點，一直都是內科教學的重點與難點部分。傳統的教學多以教師、教材、課堂為中心的“填鴨式”教學模式，這種模式往往學生跟著老師的思路走，不能主動思維，限制了想象力及創造力的發揮[5]。而學生大多死記硬背課本知識，課本知識與現實病人的臨床表現往往有差異，不宜培養學生的臨床思維及判斷能力，因此新教學方法的出現勢在必得。PBL教學法是以學生為主體的小組教學法，以學生自學與教師指導相結合[6]。該教學方法強調學生的自主學習為主，發揮學生的主動性，以解決實際問題為目的，開發創造思維能力。而CBL是在PBL的基礎上，以病例為基礎的教學法，更著眼于學生對臨床實際問題的解決[7]。該研究將CBL教學法用于消化內科住院醫師規范化培訓教學中，結果發現CBL教學法的醫師理論成績明顯高于普通教學法，差異有統計學意義（t=11.04，P=0.003），主要在判斷題、多項選擇題有差異，即兩組醫師在臨床判斷上有差異。病案分析部分CBL教學法的醫師明顯高于普通教學組，差異有統計學意義（t=12.05，P=0.002），主要體現在鑒別診斷上有差異。CBL教學法的醫師滿意度明顯高于普通教學組，差異有統計學意義（χ2=23.04，P=0.000）。在CBL教學法中注意：學生應充分利用討論空間，發現問題、解決問題，促進共同思考進步。教師應加強師生互動、把握節奏，共同分析及解決問題，推動小組討論做得更好。同時應注意觀察和傾聽，做到大家能積極參與、合理掌控組內討論時間。努力扮演好教師角色，做到既不過于支配，出現什么都懂的“滑稽劇表演”，也同時避免氣氛沉悶、學生不能承擔角色、都想早結束及過度依賴其他成員。

綜上所述，CBL教學法在消化內科住院醫師規范化培訓教學中，不僅利于住院醫師理論知識及病例分析的掌握，而且有助于培訓醫師臨床能力的提高，值得進一步推廣。

[參考文獻]

[1]? 郭俊，李川，郭鵬，等.PBL結合CBL教學法在神經病學教學中的應用[J].現代生物醫學進展，2016，16（24）：4794-4797.

[2]? 張貴麗，潘華.以問題為基礎聯合以病例為基礎教學模式在神經內科進修醫師教學中的應用[J].中國卒中雜志，2017， 12（11）：1067-1069.

[3]? 金國璽，高涌，畢婭欣，等.內科學教學中CBL和PBL教學法的聯合運用[J].中華全科醫學，2016，14（4）：672-675.

[4]? 張玉梅，劉桂花，汪恒，等.CBL教學法提高醫學生創新能力的探索[J].醫學與哲學，2016，37（17）：87-89.

[5]? 蒙兆年.“多元互動教學法”在組織學與胚胎學教學中的實施與評價[J].解剖學雜志，2016，39（5）：640-641.

[6]? 劉震雄，竇維佳，趙曙光，等.當前醫學教育中PBL教學法的應用淺析[J].浙江臨床醫學，2016，18（5）：972-973.

[7]? 王冬梅，榮季冬，趙然尊.CBL與PBL相結合的教學方式在冠心病臨床實習中的應用[J].中國繼續醫學教育，2017，9（17）：15-17.

（收稿日期：2018-10-18）