我國數字教育資源共享機制研究現狀評述：熱點與趨勢
——基于CNKI文獻關鍵詞的可視化分析

王佩佩 薛 琨

（1.青島北山小學 教務處，山東 青島 266000；2.南京鐵道職業技術學院 信息管理中心，江蘇 南京 211800）

2018年4月13日，教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》[1]（下文簡稱《行動計劃》），對我國新時代教育信息化發展進行了戰略性的布局并提供了明確的目標和行動計劃。這對于我們在新時代的教育現代化建設具有重大的指導意義，《行動計劃》在實施行動的任務中明確指出要全面形成數字教育資源的開放共享，探索數字教育資源共享新機制。教育信息化1.0時代，我國在數字教育資源建設方面取得了巨大的歷史成就，教育信息化2.0時代“互聯網+教育”的一體化平臺服務模式下如何實現既有的數字教育資源有效的開放共享成為重要的問題。

“互聯網+教育”的時代要求數字教育資源的共享機制具有哪些內涵？過去教育信息化1.0時代，我國數字教育資源共享機制的模式有哪些？國家數字教育資源公共服務體系中的共享機制實踐和研究有哪些？未來我國教育信息化2.0時代，為解決數字教育資源的供給能力，數字教育資源的共享機制研究側重點是哪些方面？如何保證數字教育資源的共享機制的成功開展等等。

因此，本文圍繞這些困惑，對過去教育信息化1.0時代的數字教育資源共享機制的相關實踐和研究進行了系統的梳理和分析，嘗試探究以下三個問題：（1）教育信息化1.0和教育信息化2.0的數字資源共享需求的時代特征的異同點？（2）教育信息化1.0時代的國內數字教育資源共享機制有哪些主要研究成果和特點？實踐現狀與存在的問題是什么？（3）教育信息化2.0時代，數字教育資源的共享機制研究的側重點是什么？

一、研究方法設計

1.研究方法與工具

本研究主要用共詞聚類分析法、社會網絡分析法和戰略坐標分析法對我國數字教育資源共享機制的研究現狀進行可視化分析，從而歸納出國內數字教育資源共享機制的研究現狀，對其在教育信息化2.0時代的發展趨勢做出推測。共詞分析法是通過計算關鍵詞間的密切程度，將距離較近的關鍵詞聚集在一起，以此為基礎的分層聚類，揭示主題詞之間的親疏關系，幫助研究者有效地分析研究的主題變化情況、研究領域的內部主題間的關系、研究現狀、熱點及發展趨勢[2]。

本文首先采用SATI3.2（文獻題錄信息分析工具）作為CNKI文獻關鍵詞的詞頻、高頻關鍵詞篩選、共生矩陣和相異矩陣的統計和生成工具，然后通過SPSS軟件對關鍵詞做系統的聚類分析，最后利用Ucinet軟件繪制出教育信息化1.0時代的數字教育資源共享機制研究社會網絡圖譜，本研究的實施路徑如圖1所示。

圖1 2010-2017年數字教育資源共享機制熱點與趨勢研究實施路徑

2.研究對象

本研究的數據來源于中國知網（CNKI）的“中國期刊全文數據庫”，為遴選出合適的數據作為研究對象，筆者分別對數據來源類別、時間跨度和主題詞進行限定，具體限定值為：（1）數據來源類別設定為“核心期刊和CSSCI”，通過選取高質量的期刊確保研究數據的價值；（2）時間跨度設定為2010年至2018年之前，因為沒有確切的教育信息化2.0時間標志，因此，筆者選取教育部發布《行動計劃》之前的時間作為教育信息化1.0時代；（3）主題詞以“數字資源共享機制”“數字教育資源共享”“數字資源共享平臺”“數字資源共建共享”等主題詞進行多次檢索，粗選獲得828篇文獻，人工剔除會議、訪談等非研究類文獻及與本研究主題不相干的文獻，共獲得精選文獻684篇作為研究對象，將所選文獻數據導出為End-Note格式，另存為download_1.txt和download_2.txt文件作為SATI軟件處理的數據對象。從2010年至2012年，本研究主題的文獻數量變化不穩定，呈現波動，說明該階段的數字教育資源共享機制研究處于起步狀態，2012年到2015年,關于數字教育資源共享機制的研究數量呈現上升趨勢，從2016年開始，文獻數量達到123篇的峰值，且在隨后一年中維持穩定在122篇，表明對數字教育資源共享機制的相關研究進入了穩定發展時期，具體刊文數量如圖2所示。

圖2 2010-2017年數字教育資源共享機制相關研究的年度發文數量

二、研究過程

1.提取高頻關鍵詞

共詞分析法和可視化知識圖譜繪制的基礎是從遴選的文獻題錄信息中提取出高頻關鍵詞，因此，筆者利用SATI軟件對684篇文獻的題錄信息進行詞頻統計，共選出1443個關鍵詞，然后根據Donohue(1973)剔除的高低頻次臨界值計算公式（公式1所示）[3]，結合數字教育資源共享相關研究處于發展上升階段的特點，本研究將選取出現頻次不低于5詞的關鍵詞作為高頻關鍵詞，同時刪除意義過于寬泛的關鍵詞（例如：策略、建設、整合、思考等）以及與本研究主題無關的詞得到64個關鍵詞，由于部分高頻關鍵詞比較相似（例如：教育資源與教學資源、高等教育與高等職業教育等），對其進行合并，最終確定34個高頻關鍵詞，按詞頻由高到低的順序統計如表1所示。對高頻關鍵詞的頻次分析，高頻關鍵詞的總頻次適中，遴選的關鍵詞頻次差異較大，一定程度上反映出當前數字教育資源共享機制的相關研究雖然處于上升階段，但是該領域的研究主題比較分散。

公式1中，T為高頻詞和低頻詞的分界頻次，I1是出現頻次為1的關鍵詞的數量。

表1 數字教育資源共享機制研究高頻關鍵詞統計（頻次≥5）

2.生成多值共詞矩陣

根據提取的頻次由高到底的34個高頻關鍵詞，結合SATI軟件生成的多值共現矩陣（Co-Occurance Matrix Valued），構建出35×35的高頻詞共現矩陣，矩陣的部分如表2所示。

表2 高頻關鍵詞多值共現矩陣（部分）

3.相異共詞矩陣

由于統計多值共現矩陣時，高頻關鍵詞之間的頻次懸殊對統計結果會產生影響[4]，SATI軟件采用Equivalence 系數（公式 2）[5],公式 2 中，Eij、Ei、Ej為矩陣的數值，Eij表示 i和j同時出現的頻次，Ei代表i出現的頻次，Ej代表j出現的頻次。Equivalence系數公式將前述的多值共詞矩陣轉換為數值在0-1之間的相似共詞矩陣（Co-Occurance Matrix Similarity）,為進一步減少誤差影響，SATI軟件將相似共詞矩陣的數值與1相減生成相異矩陣，高頻關鍵詞的部分相異共詞矩陣（Co-Occurance Matrix Dissimilarity）如表3所示。

表3 高頻關鍵詞相異矩陣（部分）

4.基于凝聚子群的聚類分析

本研究的聚類分析是利用Ucinet軟件的CONCOR方法將研究主題進行迭代收斂，通過分析子群的內部關系和比較子群成員間的關系頻次相對于子群內和外部成員間關系的頻次大小，建立“核心——邊緣”維度生成凝聚子群圖[6]，最終對計算后聚類子群的結構分析揭示研究主題的內部結構。筆者將SATI軟件生成的35×35的相異共詞非二值矩陣導入Ucinet軟件進行凝聚子群分析，生成如圖3所示的數字教育資源共享機制高頻關鍵詞聚類樹狀圖，通過對高頻關鍵詞聚類樹狀圖的分析，得到我國數字教育資源共享機制研究的八個主題類別，如表4所示。

圖3 研究主題聚類子群圖

表4 數字教育資源共享機制研究主題類別結構表

三、我國數字教育資源共享研究主題類別

基于前述的聚類子群結果的梳理與歸納得出八個本研究的主題類別，為進一步闡述這些主題的研究情況，筆者對八個研究主題范疇的相關文獻按照關鍵詞組合檢索，進行分類閱讀與分析，進一步歸納總結2010年至2017年國內數字教育資源共享研究的現狀與熱點。

1.大數據環境下教育信息化資源共建共享模式研究

伴隨著2012年之后大數據進入高速發展階段[7]，世界各國紛紛制定大數據環境下的基礎研究發展計劃，重點關注大數據的實際應用，大數據所具備的規模性、多樣性和快速性等特點對教育信息化資源的整合與共享帶來了巨大挑戰，基礎數據的數量級、結構以及自身價值是大數據實施的關鍵[8]，周霞、何建新等人探索了以高校圖書館的數字教育資源為主體，通過大數據連接校內外資源[9]，實現數字教育資源的建設、整合與管理的途徑[10]。該研究范疇的另一關注問題是在大數據背景下，基于資源共享平臺的翻轉課堂教學數字教學資源共享模型構建[11]，探究了共享模型下教學模式、教師及學生的定位，彌補區域與校際間的教育經費差距[12]，促進數字教育資源均衡化。

2.云計算背景下開放大學數字教育資源的均衡發展

大數據的海量數據信息對共享的速度提出了更高要求，缺乏共享的快速更新的數字資源會擴大人們彼此的信息鴻溝[13]。云計算技術的發展帶來了新的契機，研究者對高校云數字資源服務體系的構建、云數字資源共享的體制機制建設進行了探索，根據對數字資源類型的區分，探索數字教育資源的建設、共享與應用方式不同模式。基于云技術的數字資源共享層次性：組織共享、區域共享和完全共享[14]，不同層次的共享要求下，資源建設與共享的方式依次為傳統數字化資源的整合、高校的自建共享、師生共建網絡課程與數字資源。但是這類研究缺乏實際案例的支撐，模式有效性缺乏驗證，方兵等人則進一步在此基礎上，以開放大學為例對云數字資源建設的類型做了系統的歸納，設計出“多遠引進模式”[15]，提出“共建眾享模式”，并輔以具體建設共享流程，具有極強的可操作性。

3.共享經濟視域下高校圖書館與繼續教育數字教育資源研究

經濟學家薛兆豐認為經濟學對人民理性行為具有強烈的潛在作用[16]，優質數字教育資源具有稀缺性，高校圖書館與繼續教育中的數字教育資源共享是一個信息產權租讓的過程，M.Felson和J.Spaeth在1978年提出的“共享經濟”理念，移動互聯網、大數據、云計算技術的出現，使共享經濟成為可能，共享經濟中圖書館與繼續教育機構扮演著中介的角色通過對數字教育資源的去中介化和再中介，實現了資源由一定組織機構的間接共享向圖書館和繼續教育機構的直接共享轉變[17]?；诠蚕斫洕囊苿蛹夹g對共享模式整合供需碎片，形成統一的共享入口增強用戶的需求意見和使用體驗，李卓卓（2016）在此基礎上提出數字教育資源共享需要進行供需雙向整合[18],釋放碎片化需求和閑置的數字教育資源價值。

4.基于共享平臺的社區教育資源建設可持續發展機制研究

我國的社區教育是全民終身教育體系重要環節，在1999年我國政府頒布的《面向21世紀教育振興計劃》就已經對社區教育進行過探索與嘗試。21世紀的前十年，各省政府依托廣播電視大學，加強對各地社區教育的扶持力度，市政府在這期間著力于社區教育數字資源的建設。2010年開始，各省廣播電視大學的從業研究人員陸續將目光投到基于共享平臺的社區教育資源如何實現可持續發展，探索的方向有三個方面：首先，理清現有社區教育資源共享與管理機制的弊端，從制度創新入手破除社區教育困境，由傳統的管理思維模式轉變為服務思維模式，加強制度建設保障資源整合、從業人員激勵[19]；其次，由于社區教育依托于廣播電視大學網絡教學平臺，如何利用信息技術完善社區現有數字教育資源整合、共享與評價成為重中之重，對共享平臺技術升級，完善對平臺資源使用的考核與反饋[20]；最后，開辟社區教育經費投入，研究者認為教育經費共享也是社區教育資源共享的重要基礎[21]，實現社區教育經費列入地方財政預算和面向社會的多元籌措渠道是社區教育可持續發展的根本。筆者認為針對社區教育的資源共享破局的關鍵不僅在制度與技術，誠如山東廣播電視大學的李向榮在研究中提出的那樣：“沿用政府統一標準的社區教育經費投入，無法激勵社區教育工作者，影響他們開展社區教育的積極性”，畢竟共享平臺與管理制度都是由人來執行的。

5.教育平臺建設中數字資源共享與版權保護研究

教育平臺建設過程中，數字教育資源的知識產權與共享激勵機制對于平臺建設具有關鍵的推動作用。資源建設的主體往往不希望勞動成果被無償使用，缺乏行政教育經費保障的數字資源建設過程中，優秀的資源建設主體往往會缺乏積極性或對資源進行部分保留[22]。數字教育資源的共享與版權保護是對立統一的關系，資源提供方與獲取方之間的博弈成為教育共享平臺建設成功與否的關鍵。如何構建數字資源的共享激勵保障體系成為研究者關注的焦點，因為數字教育資源是一種經濟品[23]，因此在共享激勵保障體系中，基于經濟利益分配的角度重新設計教育平臺下的版權管理制度成為核心關注點。丁衛澤和熊秋娥從博弈論的視角，分別對數字資源版權人和高校機構參與資源共享時出現的博弈困境進行分析，研究認為“對數字資源的這種私權進行保護，一定程度上有利于激發教師的創作熱情，使之為教育提供更多的優質資源”[24]，由于數字教育資源共享過程會產生管理成本，陳琳（2012）構建數字教育資源公建眾享模式，從而避免了成本分擔[25]，并提出資源共享是需要以行政部門牽頭的共建為基礎。文寧等人（2010）則是從版權保護的角度，對數字資源共享中的版權保護的潛在風險提出知識共享協議和技術解決手段，數字教育資源共享中版權保護的潛在風險包括三個方面：（1）違背道德規范的惡意行為對版權保護的沖擊；（2）版權人過度保護對資源共享產生的風險；（3）現行版權制度帶來的阻礙。因此，靈活地運用知識共享協議，避免保留所有權利和不保留任何權利的二元化版權保護[26]，通過多種可選擇的授權形式與條款組合，配合以IP授權等技術環節，保護版權人權益的同時，促進數字教育資源共享。

6.精品課程資源的建設與共享研究

2011年教育部發布《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見》，明確”十二五”期間建設1000門國家級精品視頻公開課，同時還要建設5000門國家級精品資源共享課[27]。2011年至今建設的精品課程通過高校教育平臺和國家課程資源網發布，由于豐富的數字資源形式和巨大的課程數量，精品課程的建設與共享成為國內研究者關注的焦點，這方面的研究由共享機制、資源配置、精品課程三個高頻關鍵詞組成。黃立宏指出優質的精品課程資源共建共享途徑有三種模式[28]：（1）基于教育部教學指導委員會推進精品課程數字化資源共建共享模式；（2）基于專業學會推進精品課程數字化資源共建共享模式；（3）基于高校職能部門推進精品課程數字化資源共建共享模式。筆者認為這三種基于不同領導機構的課程共建共享模式的實施效果區別在于行政力量和經費投入方面，由此也可看出多元化的共建共享模式下，政府的政策制定和經費保障才是最終決定精品課程建設與共享的關鍵。另一方面，高?，F代教育技術中心的研究者從實踐角度進行了校內精品課程資源建設與共享的探索，前期課程建設階段[29]：（1）立項階段嚴把關，精選核心課程進行建設；（2）階段審核，嚴格跟蹤，把控建設全過程。后期課程資源共享階段[30]:（1）將課程建設成果轉化為優秀教學資源，并投入日常教學中，教師在班級授課中進行共享使用；（2）校企合作，抓住雙方課程需求共同點，拓展資源庫，滿足企業和學生的學習需求；（3）搭建學校內網的網絡互動共享平臺，方便學生和企業員工的泛在學習；（4）加大經費投入，保障課程維護和管理。由于精品課程資源建設與共享具有很強的操作性，這類實踐探索往往帶有極強的可操作性，但是缺乏校際和更高層面的共享交流，這也說明了理論研究的結論：當缺乏更高層面的行政機構牽頭時，精品課程建設與共享的各種模式和理論是無從下手的。

7.遠程職業教育課程資源共享研究

數字教育資源共享需求突出的另一研究焦點集中在遠程職業教育，為了適應信息技術快速的變革，幫助職業教育開展遠程教學，服務于遠程職業教育資源需要建立合理立體化的課程資源體系和分享機制，其課程資源的共享程度決定著遠程職業教學的效果和質量，相關研究圍繞網絡課程設計研究、遠程開放教育與全日制高職教育的共享和綜合利用兩個方面進行探討。中央廣播電視大學的張桐（2012）針對網絡課程不能只是傳統課程網絡化的翻版，提出根據學科特點根據遠程學習情境設計課程資源以及實施時的教學策略，不同學科的數字教育資源具有針對性的表現形式將會滿足學生在多終端學習時的個性化學習需求[31]。另一方面，云南開放大學的趙樣（2014）設計出網絡課程、課程學習包、手機課、視頻公開課和精品資源共享課互為補充的課程資源，建立課程資源體系，按照“標準化、一體化、多元化、網絡化”的層次要求，進行模塊化內容設計，兼顧學歷與非學歷教育的銜接，資源建設管理職能部門制定課程資源建設內容規范，將“規定動作”固化下來，發布給建設者，用以規范課程資源建設的內容和格式[32]。王天虎(2014)則從更加宏觀的八個角度對遠程職業教育資源的共建共享機制進行構建[33]：（1）宏觀調控；（2）系統規劃；（3）經費保障；（4）技術保障；（5）管理協調；（6）監控評價；（7）利益分配；（8）隊伍建設，他認為針對當前存在的共建共享困境，重點從宏觀調控與系統規劃的層面進行解決，教育職能部門、高校以及相關企業是否具有開放的教育觀念對遠程職業教育課程資源的共建共享可持續性發展是關鍵所在。

（八）基于互聯網++的數字教育資源建設與整合策略研究

隨著2015年“互聯網+”被寫入政府工作報告，互聯網+與教育行業的結合關鍵點以及具體實施路徑研究成為熱點，其中，數字教育資源的整合與建設對互聯網+重塑教育系統結構具有關鍵推動功效。如何在互聯網+環境下對現有碎片化數字教育資源進行整合，同時著力STEM、創客等課程資源建設成為關注熱點。楊現民（2015）認為平臺思維下選取現有課程平臺比家家都建平臺更有優勢，由于互聯網+時代一切都碎片化了，學習者80%時間在非正式學習，建設符合移動需求的生成性數字資源[34]。這一過程需要整合，更需要全新體系下的系統建設，以STEM和創客課程為代表的課程資源向人們展現了互聯網+環境里，面對真實問題的學習情境將知識、過程和方法整合到資源中，作為教育實施的載體，提升學生的科學素養和創客素質。在實施路徑方面，王繼新（2016）在湖北咸寧市探索了一體雙核四驅的咸安模式，依托咸安數字學校，協同政府和高校兩個核心，引進專業公司的互聯網+服務技術，對課程建設、數字教師培訓、學生成長觀察等方面的實踐,彌補了教師數量不足、水平不高、教學條件差的困難[35]。諸多學者研究表明，教育管理者的互聯網+理念和信息化領導力是關鍵因素[36]，應當不斷加大對教育大數據的支持力度，因為大數據具備破解互聯網+環境下數字教育資源建設與分享難題的能力。

四、我國數字教育資源共享機制研究的發展趨勢

將表3所示的高頻關鍵詞相異矩陣##d文件導入Ucinet軟件，利用NetDraw工具，生成高頻關鍵詞社會網絡知識圖譜，如圖4所示。從圖4中可以看出，云計算和共建共享處于數字教育資源共享研究高頻關鍵詞網絡知識圖譜的中心位置，說明云計算在國內的研究領域中占有重要地位。

圖4 數字教育資源共享研究高頻關鍵詞社會網絡知識圖譜

“權利”（Power）是社會科學的重要概念，其指為社會行動者的權利就是他者對此個體的依賴性[37]。點的中心性（point centrality）是測量個體在整個網絡中的權利,節點的點度中心性越高，該節點在網絡中越重要，在Ucinet軟件中使用點度中心性對應社會網絡分析的點的中心性，將本研究的非二值共詞矩陣導入Ucinet軟件中，利用Network>centrality>Degree功能進行分析，生成如圖5所示的點度中心性圖。在圖5中，云計算和共建共享的絕對中心度為21和20，表示這兩個關鍵詞與網絡中的其他關鍵詞至少共現21和20次，平均到34個關鍵詞節點的次數較低，中心度高的節點對整個網絡影響效一般。34個關鍵詞的網絡中心勢（Network Centralization）為9.24%，說明知識網絡內的關鍵詞分布松散，該研究方向較為分散。本研究結合高頻關鍵詞的社會網絡知識圖譜和點度中心度的統計結果分析，得出我國數字教育資源共享的研究趨勢。

圖5 數字教育資源共享研究網絡的點度中心度

1.基于云計算架構支撐的數字教育資源服務平臺與應用研究

云計算（Cloud Computing）是一種按使用量付費的模式，這種模式提供可用的、便捷的、按需的網絡訪問。在減少與服務供應商交互和極少的管理工作的前提下，進入可配置的計算資源共享池的資源能夠被快速提供給需求者[38]。云計算可以有效發揮大數據處理能力，使數字教育資源需求者能夠無障礙使用高性能服務器，為均衡配置區域內的數字教育資源提供支持，同樣也可以實現統一資源訪問入口路徑?；谠朴嬎慵軜嬛蔚臄底纸逃Y源共享的相關研究，主要關注如何利用云計算所帶來的超大規模、虛擬化、高可擴展性等特征，整合多方建設的分類不明、規范無序的數字資源，促進數字教育資源的持續性增長，憑借統籌管理提升數字教育資源的共享水平。徐延華等人將云計算服務模式分為三種：SaaS（Software as a Service,軟件即服務）、PaaS（Platform as a Service,平臺即服務）、IaaS（Infrastructure as a Service，基礎設施即服務）。云計算作為數字教育資源整合、共享的支撐架構，除了技術支撐外，可為在數字教育資源的運營、管理提供模式的借鑒，利用云計算在其他領域的應用模式和路徑作為借鑒。大數據背景下，滿足學習者的個性化的數字教育資源需求成為可能性，如何利用大數據的分析結果，結合云計算架構支撐多種模式，構建資源服務平臺給學習者提供多元的個性化數字資源成為數字教育資源共建共享研究的側重點，也是大數據背景下云計算的價值所在。

2.新興技術推動下的數字教育資源共建共享模式變革研究

日新月異的技術變革沖擊著教育領域，新技術支持下的數字教育資源的共建共享模式變革研究，為高校和圖書館等機構提供了新的契機。2018年，區塊鏈技術進入教育教學應用的萌芽階段，基于區塊鏈技術，可以破解網易云課堂等數字教育資源平臺在資源數量和自增長方面的問題，構建出去中心化、系統自治的數字資源流通模式。新技術為數字資源提供更多視角進行解讀和構建共建共享體系，區域塊技術從應用層、合約層、網絡層、激勵層、數據層和基礎設施六個層面，以交互模塊、核心模塊和基礎模塊三個模塊架構體系，Web2.0時代技術無法真正對數字資源的建設者提供權益足夠保護，資源管理方缺少資源流通安全保障，也就無法為資源建設者公平的權益支持，如何在新技術的支撐下建立數字資源建設、流通與管理的利益分配模式與管理路徑，促進數字教育資源的建設者、管理者與需求者的觀念與意識隨著技術進步而動態調整，這不僅是新技術推動數字教育資源建設與共享的變革要點，也是構建教育信息化2.0時代的信息化學習環境的關鍵。

五、結語

到2022年，我國將通過教育信息化2.0行動計劃基本建成“互聯網+教育”大平臺，推動從教育專用資源向教育大資源轉變，構建國家數字教育資源服務體系。教育信息化1.0時代，國內對數字教育資源共享研究的對象廣泛，不同的應用領域、多元的資源建設方、資源整合、建設與共享的模式與機制等都屬于該主題的研究對象。針對數字教育資源建設與共享模式的研究，國內學者一般從不同的資源建設與管理機構出發，基于各個時期的信息技術特點差異，結合經濟學、生態學等多視域研究，構建數字教育資源建設與共享的模型與實踐路徑，分析在資源共享過程中的版權等因素帶來的障礙。

基于云計算和大數據等技術背景，高校圖書館為主的數字教育資源管理機構如何應對傳統數字資源向新型數字資源的整合與轉化，個性化學習需求對數字教育資源的類型與共享路徑變革成為研究的重中之重。但是與此同時，指向政府機構層面的數字教育資源建設與共享的保障策略研究缺乏進展，單一行政主體內部或區域性數字教育資源建設與共享模型多為經驗性歸納，對模型概念化缺少復核效化，無法科學證明所構建的模型與機制能夠在何種環境與條件下實現模型穩定，進而形成清晰可循的實踐路徑。在教育信息化2.0時代，引入實證研究，修正并驗證新時期技術與環境下的數字教育資源共享模型與機制，以及加強對不同級別行政機構指導下，資源建設、管理與共享政策將會真正促進我國構建國家數字教育資源服務體系的理論與實踐探索。