“文本多元解讀”視域下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究

楊霓

【摘要】《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲……”這句話體現(xiàn)在閱讀教學(xué)上，就要求教師尊重學(xué)生在知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、情感偏好等方面的差異，鼓勵(lì)學(xué)生從不同的視角對(duì)于文本材料進(jìn)行分析與理解，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀能力、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展?；诖?，本文以小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)為切入點(diǎn)，針對(duì)“文本多元解讀”視域下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)途徑與策略展開(kāi)研究與論述。

【關(guān)鍵詞】多元文本解讀;小學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

閱讀教學(xué)作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，在夯實(shí)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、開(kāi)闊學(xué)生知識(shí)視野、啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)智慧、鍛煉學(xué)生邏輯思維、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)等各個(gè)方面發(fā)揮重要作用。然而，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師往往采取“一刀切”和“一言堂”式教學(xué)方法，限制了學(xué)生的思路和眼界?；诖耍疚膰L試在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中引入“文本多元解讀”理論，從而探索閱讀教學(xué)的新思路與新方法。

一、彰顯學(xué)生主體地位，為文本多元解讀營(yíng)造氛圍

學(xué)生在進(jìn)行文本多元解讀的時(shí)候，需要經(jīng)歷分析、思考、質(zhì)疑、批判、反思等思維過(guò)程，這就要求教師樹(shù)立“以人為本”的教學(xué)理念，彰顯學(xué)生在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的主體地位，使學(xué)生在寬容、平等、和諧的教學(xué)氛圍當(dāng)中，感到自己的思想被關(guān)注，自己的情感被尊重，從而產(chǎn)生樂(lè)于思考、敢于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)態(tài)度，積極地從不同角度來(lái)理解文本材料，并大膽地發(fā)表自己對(duì)于文本材料的看法和見(jiàn)解，實(shí)現(xiàn)對(duì)于文本的多元解讀。

例如，在《小壁虎借尾巴》這篇課文中，“一掙”這一詞用得十分傳神而準(zhǔn)確。然而，教師并沒(méi)有直接說(shuō)出自己對(duì)于該詞的見(jiàn)解，而是將思考和解讀的空間留給了學(xué)生，讓學(xué)生通過(guò)課文研讀，說(shuō)出自己對(duì)于該詞的看法。有的學(xué)生說(shuō)：“這個(gè)詞用得好，表現(xiàn)出了小壁虎十分用力逃跑的樣子?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“這個(gè)詞用得好，表現(xiàn)了小壁虎尾巴長(zhǎng)得不牢固的特點(diǎn)。”還有的學(xué)生說(shuō)：“這個(gè)詞用得不好，要是用‘一擺或者‘一搖能更加傳神地表現(xiàn)出小壁虎尾巴斷掉的瞬間。”

在上述教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師充分尊重學(xué)生的想法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的熱情，彰顯了學(xué)生的主體地位的同時(shí)，也為學(xué)生的文本多元解讀營(yíng)造了良好課堂氛圍和心理環(huán)境，使學(xué)生能夠開(kāi)動(dòng)腦筋、暢所欲言，投入到對(duì)于文本的解讀當(dāng)中。

二、合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，為文本多元解讀指明方向

在小學(xué)語(yǔ)文文本多元解讀過(guò)程中，教師應(yīng)該把握一定的“度”。否則，如果教師采用“大撒手”的方式，不設(shè)限制、不做引導(dǎo)地讓學(xué)生徹底“放飛自我”，就容易使學(xué)生對(duì)于文本進(jìn)行過(guò)度解讀，產(chǎn)生“過(guò)猶不及”的教學(xué)效果。因此，教師應(yīng)該在文本解讀過(guò)程中合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生在教師問(wèn)題的引導(dǎo)和啟發(fā)下圍繞教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)流程對(duì)于文本進(jìn)行“適度”解讀，從而提高閱讀教學(xué)的效率。

例如，在《風(fēng)箏》的閱讀教學(xué)中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了如下問(wèn)題情境：請(qǐng)大家再次閱讀課文，從以下幾個(gè)方面，對(duì)于文章內(nèi)容進(jìn)行解讀：文章體現(xiàn)了怎樣的教育思想？文章展現(xiàn)了魯迅先生哪些品質(zhì)？文章體現(xiàn)了親人之間的哪些情感？文章中的“風(fēng)箏”有哪些象征意義？

通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，教師一方面拓寬了學(xué)生的閱讀思路，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)同一篇文章，可以從這么多的角度來(lái)理解和體會(huì);另一方面啟發(fā)了學(xué)生的閱讀智慧，使學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下，圍繞文章主旨大意和情感基調(diào)進(jìn)行適度和合理的解讀。由此可見(jiàn)，這四個(gè)問(wèn)題起到了“放”和“收”的雙重效果，提高了文本多元解讀的效率。

三、提供拓展閱讀材料，為文本多元解讀提供參考

小學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和生活閱歷有限，這往往導(dǎo)致他們難以從多角度、多層面對(duì)于文本進(jìn)行多元解讀。針對(duì)這種情況，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生補(bǔ)充課外閱讀材料，在豐富學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，活躍學(xué)生的閱讀思維，為學(xué)生的文本多元解讀提供參考與借鑒。

例如，在學(xué)習(xí)《九月九日憶山東兄弟》的時(shí)候，教師可以給學(xué)生提供介紹“重陽(yáng)節(jié)”傳統(tǒng)習(xí)俗的文本材料，并鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合文本材料內(nèi)容思考：讀完整首詩(shī)，你的心情如何？為什么詩(shī)人會(huì)在重陽(yáng)節(jié)這一天“倍思親”？如果是你，你會(huì)在什么時(shí)候“倍思親”，為什么？在此基礎(chǔ)上，教師還可以為學(xué)生補(bǔ)充王安石的《泊船瓜洲》、張九齡的《西江夜行》、杜甫的《月夜憶舍弟》等古詩(shī)詞，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀，體會(huì)幾首詩(shī)體現(xiàn)出來(lái)的“鄉(xiāng)愁”有什么相同和不同之處。

教師通過(guò)為學(xué)生補(bǔ)充課外閱讀材料，使學(xué)生從課內(nèi)文本材料中“跳出”再“跳入”，從而對(duì)課文產(chǎn)生新的理解和感悟，實(shí)現(xiàn)文本的多元解讀。

四、鼓勵(lì)學(xué)生合作探究，為文本多元解讀搭建平臺(tái)

新課標(biāo)指導(dǎo)下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的教學(xué)模式，鼓勵(lì)學(xué)生在交流與合作中交流思想、分享經(jīng)驗(yàn)、共同進(jìn)步。因此，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師也應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行合作探究，使學(xué)生在思想碰撞與觀點(diǎn)交流的過(guò)程中對(duì)于文本材料產(chǎn)生新的理解和感悟，對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。

例如，在學(xué)習(xí)《為中華之崛起而讀書(shū)》的時(shí)候，由于文章寫(xiě)作背景距離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活較遠(yuǎn)，難以引起學(xué)生的共鳴，于是教師可以布置合作探究任務(wù)，使學(xué)生在交流與討論中對(duì)于文章的寫(xiě)作背景有深刻的理解，從而幫助學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴、對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。教師設(shè)置的合作探究任務(wù)如下：請(qǐng)大家討論一下，促使周總理產(chǎn)生“為中華之崛起而讀書(shū)”的遠(yuǎn)大志向的根本原因是什么？這篇文章展現(xiàn)了周總理哪些品質(zhì)？今天，我們的國(guó)家已經(jīng)崛起了，那么“為中華之崛起而讀書(shū)”這句話對(duì)我們是否仍然適用？為什么？新時(shí)期的青少年，應(yīng)該為什么而讀書(shū)？如何讀書(shū)？在合作探究任務(wù)完成之后，教師要求各組成員對(duì)于合作探究成果進(jìn)行匯報(bào)和分享，并通過(guò)學(xué)生的集體評(píng)選，選出本次活動(dòng)的“最佳個(gè)人”和“最佳小組”。

如果讓學(xué)生獨(dú)自對(duì)于文章內(nèi)容進(jìn)行解讀，學(xué)生容易產(chǎn)生距離感。相反，如果教師讓學(xué)生以合作探究的方式共同對(duì)于文章內(nèi)容進(jìn)行解讀，則使學(xué)生能夠在交流與討論的過(guò)程中互相分享心得、補(bǔ)充信息，從而降低文章解讀的難度、提高文章解讀的效率，并且拓寬文章解讀的思路。同時(shí)，通過(guò)開(kāi)展成果匯報(bào)和集體評(píng)價(jià)活動(dòng)，使各組的交流討論成果在全班范圍內(nèi)進(jìn)行再次分享，擴(kuò)大了學(xué)生合作探究的范圍、創(chuàng)新了學(xué)生合作探究的形式，探索了文本多元解讀的新途徑。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本文立足于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際情況，從“彰顯學(xué)生主體地位為文本多元解讀營(yíng)造氛圍”“合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境 為文本多元解讀指明方向”“提供拓展閱讀材料 為文本多元解讀提供參考”和“鼓勵(lì)學(xué)生合作探究 為文本多元解讀搭建平臺(tái)”四個(gè)方面，對(duì)于“文本多元解讀”視域下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)途徑與策略展開(kāi)研究與探索，并希望以此為切入點(diǎn)，推動(dòng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革與創(chuàng)新。

參考文獻(xiàn)

[1]席曉圓.文本解讀的困境解析與出路探尋——以小學(xué)中高年級(jí)語(yǔ)文教科書(shū)解讀實(shí)踐為例[D].南京：南京師范大學(xué)，2011.

[2]段雙全.文本多元解讀的專業(yè)性——兼論“多元有界”和“多元有度”[J].教育研究與評(píng)論（中學(xué)教育教學(xué)），2018（2）.

[3]郭敬璋.在“多元解讀”的誤區(qū)中突圍──中學(xué)語(yǔ)文文本解讀有效性的理性思考[J].語(yǔ)文月刊，2013（4）.

（編輯：馬夢(mèng)杰）