民族地區漢族音樂教師與學生的心理關系研究

○馮鈺荃

一、“特殊”的師生關系

如果說教學活動中，教學材料、教學方法與教學策略是左右教學成果的重要條件，那么師生關系可謂是確保這些內容與方法能夠切實施展的保障之一。為實現教學目的，由教師與學生所共同締造的師生心理關系，對于教學活動的價值是不言而喻的，亦是多年以來學術界不斷探索與研究的主要課題之一。

本文涉及的師生關系與以往有所不同，本文的視角集中于來自不同文化背景的教師與學生，以四川省涼山彝族自治州10 位漢族音樂教師及其學生為研究對象。一方面，師生關系并不僅是以教與學維系而成的單性質教育關系，其中還包含復雜的情感交際、心理距離以及由不同的價值觀、世界觀、顯性與隱性期待所構成的契約關系等。從奧博格（Oberg）①Oberg K.Culture shock:Adjustment to new cultural environments.Pract Anthropol,1960,7(2)，pp.177-182.提出的文化休克理論可看出，不同文化背景的人在交際模式、價值觀、情感模式上皆可能存在不同，尤其對于跨文化適應者而言，跨文化適應的過程亦可能對其原有的各類模式產生沖擊，甚至產生“隔離”的狀態。就此而言，相對一般情況，漢族音樂教師在文化沖擊下，與異文化背景的學生構建師生心理關系的過程，所涉及的因素似乎更為復雜。

另一方面，“不同的文化背景也意味著看待同樣的事物也許有著不一樣的解讀”②Berry J W, Kim U, Minde T, et al.Comparative Studies of Acculturative Stress1. International Migration Review,1987,21(3),pp.491-511.。音樂教師與學生所建立的關系之中，必然也包含以音樂材料為內容的教育關系。其中，少數民族學生對于異文化音樂材料的理解以及漢族教師對于民族地區本地音樂的認識，亦可能各有己見。在這種“同化整合”③同化整合：同化與整合由美國跨文化心理學家約翰·貝瑞(John Berry)提出，意指兩種不同的文化策略與態度。同化策略意指跨文化的個體接受現環境中的異文化而不愿保留原有文化；整合策略是指保持原有文化的同時，又接受異文化的態度。或“標同伐異”的有趣抉擇中，師生之間以期待與反饋構成的契約關系同樣值得我們去探究。因此，對于到民族地區工作的漢族音樂教師而言，尤其是從沿海或經濟基礎相對發達的地區到相對偏遠的民族地區工作的漢族音樂教師來說，其與少數民族學生所建立的師生關系可謂是較為“特殊”的師生關系。

二、師生心理關系的量化研究

筆者以知網為檢索工具，以師生心理關系為關鍵詞，共檢索出國內文獻1107篇，其中討論的主題圍繞師生心理距離與師生心理契約展開。

關于心理距離，較為普遍的共識是認為“心理距離是人際關系的實質，可以衡量人際關系。”④彭運、燕良軾：《心理學原理與教育》，北京：航空工業出版社,2000年，第367頁。“心理距離可以用以考察和說明人際關系。”⑤宋鳳寧：《現代心理學》，桂林：廣西人民出版社,2003年，第641頁。因此，本文以師生心理距離為尺度，衡量漢族音樂教師與彝族學生之間的心理關系。

本文運用的心理距離量表是《中學生師生心理距離測評量表》⑥王崢曦：《構建“疏密相間”的師生心理距離》，《教學與管理》，2012年，第16期，第29-30頁。，該量表源于《教育信息測評管理系統》，共22 道題，采用里克特五點等級評估法，具體評價標準為：低于69分代表師生之間的心理距離較遠；總得分在69 分到92 分之間為中等；總得分超過92分為優。

“心理工作契約”（Psychological Work Contract）概念最初用于工作關系之中，以描述勞動者與領導者之間含而未宣的相互承諾⑦Chris,Argyris.Understanding Organizational Behavior.AmericanAnthoropologist,1963,65(1)，pp183-183.。其后，心理學研究領域關于心理契約這一概念的爭論，主要圍繞著是將領導者或將勞動者作為研究的主要對象展開。多年從事心理契約關系研究的我國學者曹威麟等人對心理契約做出如下界定：所謂心理契約是指建立關系的雙方未通過直接而明確的方式，而是以各種心理暗示，使雙方相互感知并認可各自的期望，進而形成的一套隱性權利義務關系的協議。⑧曹威麟、朱仁發、郭江平：《心理契約的概念、主體及構建機制研究》，《經濟社會體制比較》，2007年，第2期，第132-137頁。本文以師生心理契約作為衡量師生間是否建立契約關系或關系破裂與否的標準。

該部分所運用的量表是《高校師生心理契約學生性別差異及其履行程度研究》，共有20 道題，采用里克特五點等級評估法。

1.研究對象

本文的研究對象為執教于涼山彝族自治州的10位漢族音樂教師及其學生，其中，學生均為初中二年級。共發放問卷664份，回收664份，回收率為100%。其中有38份填寫不完善，有效回收626 份。漢族學生有效回收305 份，彝族學生有效回收321份。

2.統計方法

（1）獨立樣本T 檢驗，用于檢驗漢族音樂教師與彝族學生和漢族學生所建立的師生心理關系之間的差異。

（2）相關分析，用于求證師生心理距離與師生心理契約關系之間的關系。

3.量表信效度檢驗

本文采用KMO 樣本測度、巴雷特球體檢驗與因子分析法來檢驗量表的信效度。具體操作為：首先是因子分析的可行性檢驗，師生心理距離測評量表和師生心理契約關系量表得到的KMO 檢驗值分別為0.874和0.912，說明數據變量間的相關性較強，近似正態分布，Bartlett 球形檢驗的顯著度均為0.000，說明問卷適合做因子分析。檢驗結果如下表所示：

表1

檢驗結果說明師生心理距離測評量表和師生心理契約關系量表都具有較高的信度和效度。

4.T檢驗分析結果

（1）師生心理契約關系的獨立樣本T檢驗分析結果：

表2

獨立樣本T 檢驗分析結果為：師生心理契約關系方面，彝族學生與漢族學生之間存現顯著差異。其中漢族與彝族學生關于師生心理契約關系的得分均值分別為73.2056和69.1180，標準差分別為6.30586和7.35915，說明漢族學生與教師的心理契約關系方面優于彝族學生，且離散度更低。

（2）師生心理距離獨立樣本T檢驗分析結果：

表3

獨立樣本T檢驗的結果顯示：師生心理距離方面，彝族和漢族學生之間同樣存在顯著差異。其中漢族與彝族學生關于師生心理距離的得分均值分別為79.8629和73.9115，標準差分別為6.30586和7.48521，說明漢族學生與教師的心理距離相較于彝族學生更近，且離散度更低。

5.相關分析

師生心理距離與心理契約關系的相關分析結果：

表4

由相關分析的數據得出，漢族音樂教師與其學生的心理距離與心理契約為顯著正相關，如圖所示：

圖1

三、總結與討論

1.在音樂課堂中創造文化環境

一直以來，學界關于師生之間心理距離的爭論是在教師與學生的相處之中，應該拉近還是保持彼此之間的距離。一種觀點認為教師應該保持與學生之間的距離，如德國美學家弗里德里希（Friedrich）在討論審美距離時強調：“我們只有隔著一定的距離才能看到美，距離本身能夠美化一切”⑨Friedrich Theodor Vischer. Aesthetik:Th.Die Metaphysik Des Sch?nen.Nabu Press,2010.。張斌賢和丁鋼等學者認為：雖然教師與學生同為教育過程中的主體，但是教師作為所教領域的專業人員，同時也是教育活動的設計者、組織者和管理者，在教育過程中，理應成為引導和促進學生學習和發展的領導者，因此在客觀上，學生與教師之間存在著地位之別，在總體上，學生也應該配合并理解教師。教育作為一種組織活動，教師與學生在此之中締結為組織與被組織的關系，身為引領者的教師是否維持必要的威嚴，對于團隊精神以及凝聚力來說也是至關重要的。⑩張斌賢、丁鋼等：《教育學基礎》，北京：教育科學出版社,2008年，第146頁。還有學者認為師生之間之所以存在距離是因為角色之間的不同以及師生之間的特殊關系造就，是客觀存在而并非刻意而為之的結果，師生之間的距離也形成了“距離之美”?林黎：《距離產生美》，《思想理論教育》，2001年，第3期，第29-30頁。。

另一種觀點認為師生之間應該盡量拉近彼此的心理距離。師生之間在精神上的交互，信任關系的建立，唯有通過人際之間平等的交流才能實現。理想的心理距離應是彼此間行為和思想習慣上的相互了解。如梁尚揚在文章中所述：師生親密無間不僅有利于促進學生的創新能力和提高學生的學習興趣，并且有利于培養學生的個性和塑造健康的心理素質。馬長軍等學者認為師生間的零距離不僅能夠使教師在工作中更加主動，還能提高學生學習的主動性，開闊學生的思維。?梁尚揚：《親密無間更有利于學生的發展》，《湖北教育(教育教學)》，2004年，第3期，第21頁。

相較于上述各位學者的觀點，根據本文對于師生心理距離與心理契約數據的相關分析結果——顯著正相關，筆者對在民族地區工作的漢族音樂教師的建議是拉近彼此的心理距離。此外，一些所謂“保持老師威嚴”的做法，是否會被視為文化上的“輕視”，進而引發師生對立的情緒，也是值得我們思考的。

正如彭運石所說“心理距離是人際關系的實質”?彭運石、燕良軾：《心理學原理與教育》，北京：航空工業出版社,2000年，第367頁。，如何拉近彼此之間的心理距離，我們不妨以人際交往的視角待之。關于跨文化背景下，如何使外來者快速融入當前文化背景，如何拉近異文化個體之間的心理距離，其實在跨文化培訓領域中早已實踐多年，只是相關的培訓課程與方案主要運用于商業領域，目的在于為跨國公司培養優秀的跨文化管理者。細究其中主要的培訓方法，如：“角色扮演法”?角色扮演法是跨文化培訓中常用的方法，具體操作是模擬一個真實的情景，由多個培訓對象相互作用。中，常常會有模擬當地音樂儀式的互動課程，目的在于提高文化認知，拉近彼此距離。筆者認為類似這樣的跨文化培訓課程，可以引用于初中音樂課程的教學之中。如果說將傳統藝術引入校園是脫離實際的空中樓閣，我們不妨運用這樣的方法創造一個虛擬的文化環境。

2.建立互評模式

心理契約關系的良好維持，其關鍵在于締結的契約關系是否得以履行。而在跨文化背景下，容易出現的問題是隱性信息的錯誤認知而導致的“答非所問”，如學生期待評價的當地音樂表演與教師不明深意的敷衍評價等。此外，假設雙方的隱性關系得到正確的理解和認知后，各自為之履行的方式和策略在不同文化背景（不同價值觀等）因素的影響下，是否為彼此認可，也是師生契約關系破裂的潛在因素。在筆者看來，音樂教師在作為跨文化適應者的情況下，更應該摒棄“教師為中心”的理念，在課堂中建立可以增長異文化知識的模式。

這里所提之互評，并非傳統意義上的“好不好”，而是來自不同文化背景下價值觀的磨合。互評模式不僅應該包含對教學材料的評價，更應該包含對教學方法、教學環境與氛圍的評價。在異文化視角下，師生之間的價值觀分歧點往往是音樂的社會文化屬性，這既是學生在生活中對本民族音樂材料的了解與課堂教學之間的分歧，也是教師自身教學方法與當地傳統音樂材料的分歧。互評模式是一架橋梁，用以連接異文化背景的師生，在音樂上建立文化溝通的橋梁。

3.提高跨文化能力，優化跨文化策略

正如上述所說，對于遠道而來（并非當地漢族）的漢族音樂教師而言，其與少數民族學生構建師生關系的過程，也可謂之跨文化交際的過程。在跨文化心理學領域，跨文化交際能力的提高以及跨文化壓力的緩解，一直都是該領域的主旨所在。在美國學者關于“民族隔離”“文化大熔爐”的研究中，不少將矛頭指向了跨文化策略這一因素。個人或內群體對于異文化的拒絕態度，往往的結果是內群體偏見的形成。可以預料的最差結果是教師在內群體偏見之下很難做到的一視同仁。

在約翰·貝瑞（John Berry）的跨文化策略模型?Berry J W, Kim U, Minde T, et al.Comparative Studies of Acculturative Stress1.International Migration Review,1987,21(3)，pp491-511.中，跨文化壓力與跨文化能力皆為左右個體跨文化策略的因素。其公式是跨文化壓力越大，需要的跨文化能力就越強，個體所感知到的文化壓力與自身跨文化能力不匹配時，個體的跨文化策略往往趨于隔離。在筆者的前續研究中（關于漢族音樂教師的跨文化壓力研究），“不適應”“不一樣”“孤獨”等詞頻次較高，教師在異文化環境中面臨的種種壓力，可謂不難捕捉。就此而言，與其要求教師在面臨壓力的處境中勉力保持自身良好的跨文化態度，不如設法提高教師的跨文化能力。

反觀跨文化培訓中，關于跨文化壓力的緩解與能力提升方面，重在“平臺”的建設上，跨文化適應者需要一個平臺來接觸、理解并解決跨文化適應中的問題。在這一點上，“案例研討”法對于在民族地區工作的教師而言是較為可行的方法。由同為跨文化執教的教師組成研討小組，就跨文化交際與壓力方面的問題展開討論并設法解決，這對于偏遠山區的跨文化執教者而言，不僅是跨文化能力方面的提升，也是提供交流渠道、緩解焦慮孤獨的方式之一。

在多元文化和文化自信的視角下，在民族地區工作的漢族音樂教師實際上是一張“雙面”的窗口，一方面，是向民族地區的學生打開一扇“美美與共”的大門，另一方面，也肩負著將少數民族文化傳向世界的責任。正如費孝通先生所提“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”，不同文化中的美，需要有這樣融合的態度，才能實現真正意義上的“美美與共”。